中學課堂教學目標的評價與分析

劉云鵬 何紅

摘要：目前，教學目標的研究多側(cè)重于分類、設計、基本特征、功能、陳述等方面，而對教學目標的評價研究相對較為缺乏，有的成果也只停留在對其陳述方式的是否合理方面進行評價，帶有較強的主觀性。本文試圖從課堂視角出發(fā)，構(gòu)建教學目標的評價測度體系，采用層次分析法對指標進行模糊綜合評價分析，從而量化教學目標在教學過程中的綜合評價指數(shù)，為“教學”的研究提供有益參考。

關(guān)鍵詞：中學；教學目標；評價；分析

中圖分類號：G632.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）52-0117-03

一、問題的提出

“教學目標”，教育技術(shù)學的專門術(shù)語，這一概念由美國俄亥俄州立大學泰勒教授于1934年首次提出。后經(jīng)梅格推動，隨著程序教學的發(fā)展而受到廣泛重視。教學目標，顧名思義包括教與學兩個方面，一般是指對教學活動所要達到的預期目標進行確切、詳細地描述。美國著名教育家B.S.布魯姆曾指出有效的教學始于準確地知道希望達到的目標是什么和達到目標的方法又如何。學者李家清也認為“教學目標是教師設計教學的出發(fā)點，能引領學生的發(fā)展方向，指導教學方法的選擇與運用，整合教學活動各個因素，測量學生行為結(jié)果等”。可以說，課堂教學的成功與否在較大程度上取決于教學目標的合理確定。隨著國際社會對教育的重視程度越來越高，近幾十年間，國內(nèi)外對“教學目標”已取得了大量的研究成果，但對“如何正確客觀地評價教學目標”這一領域的研究仍相對薄弱。對此，本文試圖從課堂視角出發(fā)，構(gòu)建教學目標的評價測度體系，采用層次分析法對指標進行模糊綜合評價分析，從而量化教學目標在教學過程中的綜合評價指數(shù)，為“教學”的研究提供有益參考。

二、課堂教學目標概念的界定及研究現(xiàn)狀

1.教學目標評價的相關(guān)概念界定。為更好地理解與掌握教學目標的定義，本文認為在對其進行概念界定之前，應明確整個教育目的體系。“教育目的”，是指國家政府對培養(yǎng)人的總要求，如國家教育方針。“培養(yǎng)目標”，是在教育目的指導下對培養(yǎng)人的特殊要求，如醫(yī)療衛(wèi)生人員、教育者等。“課程目標”，又稱教學目的，是培養(yǎng)目標的下位概念，各學科教學應達到的總要求。它的規(guī)定是概括和宏觀的，其描述則都較為籠統(tǒng)和抽象，因而難以測量。“教學目標”，屬教學目的下位概念，是對具體學習結(jié)果的預期，由每一位教師根據(jù)教學要求所制定的，具有可測量性，一般分為年級教學目標、單元教學目標、課時教學目標。“課堂教學目標”與“教學目標”在本質(zhì)上并無較大的差異，若將兩者進行區(qū)分，教學目標則是課堂教學目標的上位概念。課堂教學目標是對學生一堂課后必須達到的學習結(jié)果的一種規(guī)定，具體而詳細地描述每節(jié)課所要達到的預期效果。本文所闡述的教學目標是指教育目的體系的第五個層面，即課堂教學目標。

2.課堂教學目標的研究現(xiàn)狀。自教學目標這一概念提出以來，學者們紛紛加以重視與研究，并取得了大量成果。如宋伏秋論述了教學目標體系的理論與實施；李如密比較研究了教學目標與目標教學；楊心德試論了教學目標的設計，歸納了一個好的教學目標設計應具備的基本特征；程達專著教學目標論，深入研究了教學活動應達到的預期結(jié)果；李保強梳理了教學目標體系建構(gòu)的范式，對各體系建構(gòu)進行了差異分析，提出整合取向[8]；龍安邦對教學目標的預設性和生成性進行了比較研究，認為兩者相互依賴、互為前提、相互交融、互動發(fā)展，等等。相對而言，課堂教學目標的研究成果仍較為缺乏，如王蔚對課堂教學目標的概念、分類和基本特征進行了全面界定和闡述，從課型目標和課段目標兩方面對課堂教學目標進行了深化研究；閆艷則以虛假課堂教學目標的實踐為研究切入點，在分析和論證的基礎上，從課堂教學目標實踐的內(nèi)在邏輯、課堂教學目標實踐所需主體角度和環(huán)境性支持條件三個方面對真實課堂教學目標的實踐進行了詳細探討，等等。從教師角度來看，目前各中學教師普遍對教學目標不夠重視，認為一堂課的成功與否關(guān)鍵在于教學過程是否安排妥當，以致各課堂教學目標都大同小異，略顯粗糙，缺乏創(chuàng)新。綜上所述，對教學目標的研究大多側(cè)重于分類、設計、基本特征、功能、陳述等方面，而對教學目標的評價研究較為缺乏，有的成果也只停留在對其陳述方式的是否合理方面進行評價，帶有較強的主觀性。客觀地對教學目標進行定性或定量的評價研究成果仍相對缺乏，至今尚未見報道。本文試圖通過建立課堂教學目標綜合評價指標體系，運用層次分析法對其進行定量研究，對教學評價具有一定的現(xiàn)實參考意義。

三、課堂教學目標評價模型的構(gòu)建

1.指標體系的構(gòu)建。指標體系的科學性及合理性直接影響到教學目標評價的質(zhì)量。對此，在指標體系的構(gòu)建過程中，本文根據(jù)目前教學目標評價存在的現(xiàn)狀及問題，秉承系統(tǒng)性原則，提取主要因子，以確保整個評價系統(tǒng)的全面性；堅持可測量性原則，對各指標層進行獨立化、具體化、定量化，做到利于數(shù)據(jù)的收集與計算；遵循層次性原則，對指標體系進行分層處理，使衡量方案更為科學合理化；踐行針對性原則，選取更能反映評價系統(tǒng)的目標層，提高評價結(jié)果的可信度。此外，本文還參照了李家清、江曄等學者編寫的多本教材以及教學目標的相關(guān)文獻資料，對各指標進行客觀合理科學地分析與選取，最終確定了4個一級指標和14個二級指標，從而構(gòu)建了一個較為全面并具多層次性的教學目標綜合評價指標體系（如表1）。

2.權(quán)重的確定。教學目標評價體系由教學目標設計、教學目標陳述、教學目標內(nèi)容、檢查組評價四個層次結(jié)構(gòu)相對復雜的系統(tǒng)層組成，這四個一級指標層之間的相互作用、相互影響與制約直接影響到地理教學目標的評價。對此，筆者試圖利用層次分析法，通過向教學目標研究領域內(nèi)的專家征詢意見，確定各指標相對重要性，構(gòu)造模糊判斷矩陣，并經(jīng)計算與一致性檢驗得出教學目標設計、教學目標陳述、教學目標內(nèi)容、檢查組評價的權(quán)重分別為0.2840，0.0736，0.1715，0.4709。在這四個一級指標系統(tǒng)中，其重要性程度由大到小依次為檢查組評價、教學目標設計、教學目標內(nèi)容、教學目標陳述。

3.多層次模糊綜合評價。首先，確定評價等級矩陣：V=（V1，V2，V3，V4），其中V1，V2，V3，V4分別代表為優(yōu)、良、中、差。其次，定義各指標的隸屬度：rij=dij/d（i=1，2，3……n；j=1，2，3……m）公式[1]，其中rij代表各指標評價的隸屬度，表示第j位評價組成員對評價指標Ci的評價結(jié)果，n為評價指標數(shù)量，m、d為評價組的總?cè)藬?shù)。最后，構(gòu)建相應的評價決策矩陣：Rk=（fij）m×n，其中Rk表示各指標層的決策矩陣，k為1，2，3，4，m為各指標層評價指標個數(shù)，n為評價等級個數(shù)。在多層次模糊綜合評價中，每一層次的綜合評價都是由比該層次低一層的綜合評價計算所得。在教學目標評價指標體系中，先對各一級指標進行綜合評價Bk=WBk×Rk（k為1，2，3，4）公式[2]，得出B1，B2，B3，B4，其次構(gòu)建目標層綜合評價決策矩陣R，對R進行行向歸一化，得出目標層的模糊綜合評價A=WB×R公式[3]，其中WB表示一級指標層的權(quán)重，R表示目標層評價決策矩陣的歸一化結(jié)果。最后根據(jù)最大隸屬度原則，判斷評價指標對應的評價級別。

四、實例分析

為了更好地掌握對教學目標的多層次模糊綜合評價，本文以某中學地理教師的某一課時教學目標為例，有請20位資深地理教師作為評價組成員，從優(yōu)、良、中、差四個等級對該教學目標進行評分，再根據(jù)公式[1]對評分集進行隸屬度計算，計算結(jié)果如表1所示。

已知各級指標權(quán)重：

WB1=（0.0967，0.0967，0.5549，0.2516）；

WB2=（0.4709，0.2840，0.0736，0.1715）；

WB3=（0.6333，0.2299，0.1062）；

WB4=（0.2500，0.7500）；

WB=（0.2840，0.0736，0.1715，0.4709）。

首先，利用根據(jù)公式[2]構(gòu)建評價決策矩陣R1。其次，再根據(jù)公式[3]對R1進行模糊綜合評價：B1=WB1×R1=（0.1680，0.5390，0.5549，0.2516），同理可得

B2=（0.4911，0.3771，0.0960，0.0358）；

B3=（0.5450，0.3510，0.0504，0.0230）；

B4=（0.1875，0.4375，0.2125，0.1625）。再次，構(gòu)建目標層綜合評價決策矩陣R，并對其進行行向歸一化（R）；目標層的模糊綜合評價結(jié)果為：A=WB×R=（0.2686，0.4490，0.1772，0.1053）。最后，根據(jù)最大隸屬度原則，該教學目標綜合評價為良，如表2所示。

通過調(diào)查與評價分析，該教師的教學目標三維體現(xiàn)明顯，組合有序，但數(shù)量過多，設計不夠靈活；雖在陳述上做到了以學生主體，但其行為動詞過于模糊化，行為條件欠于明確具體，表現(xiàn)程度稍欠合理；內(nèi)容較為全面，但各小目標之間的關(guān)聯(lián)程度稍低，忽略了其可操作性；而從檢查組的評價可知，教師在本課時的教學過程中對該目標落實比較到位，但學生學習掌握程度不夠高。從綜合評價結(jié)果來看，該教師在教學目標的陳述及內(nèi)容的選定上表現(xiàn)優(yōu)秀，但對目標的設計技巧不夠重視。結(jié)合教學落實程度以及學生學習掌握度分析，檢查組對該教學目標評價良好，認為仍有待提高。

五、結(jié)論與討論

課堂教學目標作為課堂的教學起點，在教學過程中具有重要意義。本文基于實際需要，從層次分析法入手，秉持科學、合理、全面、可測量等原則，構(gòu)建了地理課堂教學目標評價指標體系，并采用模糊綜合評價法進行綜合評價，使評價結(jié)果更具客觀性，并對教學方案的合理安排與設計以及教學評價提供了參考與借鑒，具有較強的通用性與實用性。從表2得知，該教學目標在陳述及內(nèi)容上評價結(jié)果為優(yōu)，說明該教師詳細斟酌了地理課程標準，在分析學情的基礎上對該課時內(nèi)容進行了嚴謹?shù)囊?guī)劃；教學目標設計方面的良好表示該教師對目標的設計技巧不夠重視，有待加強；檢查組的評價結(jié)果為良，則表示該教師應根據(jù)教學目標的實際要求合理規(guī)劃課時內(nèi)容，選取與之相適應的教學方式，妥善安排教學流程。

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