設計朗讀劇本，提升閱讀教學品質

丁宏兵

葉圣陶先生曾說：“閱讀教學之目的，我認為首先在養成讀書之良好習慣，教師輔導學生認真朗讀課本，其意乃在使學生漸進于善讀，終于能不待教師之輔導而自臻于通篇明曉。”葉老的話包含了三個層面的意思：第一，閱讀教學的首要目的是培養學生“讀書之良好習慣”；第二，朗讀課本必須“認真”；第三，通過朗讀教學，能夠達到讓學生“自臻于通篇明曉”的目的。

重視朗讀，一直是語文教學的優良傳統。不過，在目前的語文課堂上，以機器代朗讀、以朗讀為點綴、以朗讀做樣子的情況比較普遍，加之在實際應試中，朗讀水平的測試基本處于空白狀態，盡管在語文課程標準中明確提出了要求——“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，但是朗讀教學的實際狀態是不容樂觀的。

如何有效地進行朗讀教學，讓學生真正把書讀活、讀深、讀出味道、讀出色彩、讀出文氣來呢？筆者引導學生根據課文設計朗讀劇本，進行了有效開展朗讀教學的積極探索。在語文課堂上不僅找回了瑯瑯書聲，而且通過朗讀，加深了對課文內容和語言文字的感悟和理解。

劇本是戲劇排練、演出或影視劇拍攝的依據，由人物對話或唱詞以及舞臺指示組成。朗讀，是把書面語言轉化為有聲語言的再創造活動，這里所說的“朗讀劇本”，是教師在語文閱讀教學中指導學生根據課文編寫而成的，是師生朗讀的依據，由師生的朗讀內容、朗讀技巧、朗讀重點及輔助手段提示等內容組成。下面是筆者指導學生完成的朱自清的《春》開頭兩節的朗讀劇本。

（第一節，齊讀）盼望著，（輕聲）盼望著，（重讀）東風來了，（“來”重讀）春天的腳步近了（“腳步”后略停頓，“近”重讀）

（第二節，輪讀）一切都像剛睡艘的樣子，欣欣然張開了眼。（全班讀，高興地，“一切”“欣欣然”重讀）山朗潤起來了（男生讀，“朗潤”重讀），水漲起來了，（女生讀，“漲”重讀）太陽的臉紅起來了（老師讀，“臉”后略停頓，“紅”重讀，拖長腔調）

在閱讀教學過程中，引導學生設計朗讀劇本的好處是顯而易見的：

第一，可以激發學生朗讀課文的興趣。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”學生覺得朗讀無味、單調、枯燥，大多是因為“被朗讀”，老師要求怎么讀就怎么讀，要求讀哪里就讀哪里，要求讀多長時間就讀多長時間；朗讀的形式大多也比較單一，以默讀、齊讀、聽讀為主。引導學生自己設計朗讀劇本，就顛覆了原先的主客體關系，增強了學生參與朗讀的主動性；通過設計，也使朗讀的形式變得豐富多彩起來。

第二，可以引領學生涵泳文本。設計朗讀劇本的前提是理解課文主旨，把握感情基調，習得語句精華。以上面的劇本為例，兩個“盼望著”，為什么前一個輕聲讀，后一個重音讀？因為兩者之間是遞進關系，用漸強、漸快的語調語速，才能讀出對春天殷切盼望的急迫心情。再如第二段，男生讀“山”，女生讀“水”，老師讀“太陽”，師生互動，符合各自的角色，以“朗潤”“漲”“紅”為重音，靈動、富有層次感地表現出春天越來越近，人們越來越欣喜的心情。學生如果沒有對文本深入研讀、仔細揣摩，是不可能作出精當有味的設計安排的。

第三，可以提升學生整合知識的能力。朗讀劇本要求學生按照自己的理解，把無聲的文字變為有聲的語言，光有對文本的正確領悟是不夠的，還要有對朗讀技巧的全面掌握，如語音的輕重、停頓的長短、速度的快慢、語調的抑揚；又如“裸”讀、配樂讀、配音樂視頻讀；再如單個讀、分角色讀、輪流讀。在設計的過程中，學生既是編劇，又要站在導演的角度，對所掌握的各方面知識進行梳理整合，學生的綜合素養會在課堂活動中得到潛移默化的提升。

第四，可以有效提升學生的朗讀能力。制約學生朗讀能力有效提升的瓶頸是朗讀技巧與朗讀文本剝離。通常情況下，要么是零碎講技巧，講了便丟，所講技巧得不到實踐；要么就是以講代讀，醉心于遣詞造句、文采修辭的妙處分析，忽視學生的語感體驗。通過朗讀劇本的設計和表演，可以將朗讀訓練與文本研讀結合起來，引導學生含英咀華、品咂體會，實現讀與悟的雙贏。

那么，如何設計朗讀劇本呢？筆者以為，可以按照以下幾個步驟具體操作：

第一，選準課文。并不是所有的課文都適合設計劇本，應該選擇那些感情傾向鮮明、語言節奏明快、文采辭藻動人的課文，如朱自清的《春》《背影》，徐志摩的《再別康橋》，郭沫若的《天上的街市》，高爾基的《海燕》等。也不一定是將選中的課文全文都設計成劇本，可以根據課堂教學的需要和可能，選擇適合的段落，如《紫藤蘿瀑布》中的前五段，《散步》中的最后一段，《幽徑悲劇》中的第十一段等。

第二，傳授技巧。常用的朗讀技巧主要有停頓連接、重音語調、語速節奏等。停頓連接指的是聲音的中斷和延續。停頓包括邏輯和感情停頓，尤其要把握好感情停頓，以準確表達回憶、思索、疑惑、興奮等心情。重音是指對在表情達意上起重要作用的詞語加以強調的技巧，其方法主要有加強音量、拖長腔調、一字一頓等。語調指聲音的高低升降，用以表達鼓勵、贊揚、嚴肅、諷刺等復雜情感。語速是語音長短的不同表現。音響的輕重緩急形成了節奏。常用的朗讀的形式也應當讓學生了解。《皇帝的新裝》人物眾多，宜分角色朗讀；《沁園春·雪》氣勢磅礴，齊讀更能渲染出氣氛；《安塞腰鼓》激昂高亢，采用輪讀、賽讀的形式尤其能振奮人心。

朗讀技巧的傳授不宜一次性灌輸，可以根據不同的文本，有所側重地逐步講解，讓學生在具體實踐中逐漸掌握，并熟練運用。

第三，感知揣摩。設計朗讀劇本的主要目的是為了在朗讀時披文人情，準確品味作者傾注在文本中的感情，達到以聲傳情、聲情并茂的境地。因此，從整體上感知文本的情感就顯得尤為重要。《春》以欣喜、贊美為感情基調，《背影》以樸實、深沉、懷念為感情基調，《海燕》以激越、豪邁為感情基調……在把握感情基調的基礎上，再逐句逐字揣摩，選擇設計最合適的朗讀技巧和形式。

第四，合作交流。朗讀劇本對學生來說是新鮮事物，學生個體設計是有較大難度的，因而適宜在單個鉆研的基礎上分組合作，博采眾長，資源共享。既能準確理解文本，又能全面掌握朗讀技巧，還要擁有豐富的音樂、視頻積淀，這樣的“通才”學子畢竟難尋，但五六個學生在一起共同探索研究，成功的可能性還是比較大的。

第五，表演完善。一般地講，設計朗讀劇本是難以一步到位的，如果用講解來比較優劣容易落人瑣碎分析的窠臼，完善劇本的理想方法是現場表演，在表演朗讀中拾遺補缺，優化組合。下面是學生設計的《春》結尾部分朗讀劇本的第一稿。

（音樂）

（男生讀）春天像剛落地（“剛落地”重讀）的娃娃，從頭到腳都是新的（“新的”重讀），它生長著。

（女生讀）春天像小姑娘，花枝招展的（“花枝招展”重讀），笑著，走著

（全班齊讀）春天像健壯（“健壯”重讀）的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，領著我們上前去（“上前去”一字一頓，重讀）

經過全班同學表演朗讀后，有同學提出，這三個比喻句是層層遞進的關系，這樣的設計層次感還不夠強。也有同學認為，三個句子的喻體都是人，作者的用意顯然不同，應當在設計中有所體現。還有同學覺得，三個句子的重音應該落在“生長”“笑”“走”“上前去”這些動詞上。教者也作了評點，在表演討論的基礎上，形成了下面的第二稿：

（男生讀）春天像剛落地的娃娃（“娃娃”一字一頓，第二個“娃”輕聲），從頭到腳都是新的（“新的”重讀），它生長看（“生長”語速慢一點，重讀）

（女生齊讀）春天像小姑娘（“小姑娘”略微重讀）花枝招展的，笑著，走著（“笑”“走”重讀，拖長腔調）

（全班齊讀）春天像健壯的青年（“健壯的青年”重讀），有鐵一般（“鐵一般”重讀）的胳膊和腰腳，領著我們上前去（“上前去”重復三遍，第一遍正常語調，第二遍略微重讀，第三遍重讀，一字一頓，聲音延長讀成“上——前——去”，“去”字鏗鏘有力，戛然而止）

余映潮老師曾把朗讀課稱作“一種常常被講課所壓抑的課型”，他說：“朗讀教學，既是傳統的，又是時興的；既是語感的，又是技能的；既是文學的，又是審美的。但在很長的時間內，大面積上的教學很少見到朗讀教學的可愛景象，文體教學中的朗讀研究至今還不夠深入。”但愿朗讀劇本的設計和表演，能給課堂教學帶來一點“可愛景象”，能夠為朗讀教學走向“深入”找到一個小小的突破口。