課堂偶發事件的辨識與調控

肖曉燕

偶發事件又稱突發事件、意外事件，指在課堂教學情境中突發的意外情況。它是課前預設與課堂生成在矛盾糾結中產生的一個個節點，這些節點如同一顆顆貫穿于課堂流程鏈條上的等待發現和打磨的璞玉，蘊含著無限可能的教育教學價值。“偶發行為可以維持、補充、突出、強化預先設計的行為，也可以修改或者重塑預先設計的教學行為。”因此，當教師面對課堂上一個個事件時，需要迅速地選擇、判斷、權衡哪些是偶發事件，它們會對教學帶來什么影響，調控的利弊如何，這是對偶發事件有效調控的前提。不管是積極處理還是消極處理，偶發事件的調控既是教師教學理念、應激狀態、創新教學能力和課堂駕馭藝術的體現，也是對教師教學勇氣與理智的考量。

一、 偶發事件的辨識

從偶發事件性質的角度可分為兩種：一是認知范圍內的突發事件，即所發生事件和所學習內容密切相關。二是認知范圍外的突發事件，即所發生事件與教學內容關系不大，但已關涉到每一位學生學習教學內容，影響到了課堂教學秩序的正常行進。課堂教學過程中，并非教師意料之外的事件就是偶發事件。我們認為，一個偶發事件起碼應該滿足四個條件：是教師本人意料之外的；這個事件應該關涉到課堂上的每一個人；認知范圍內突發事件應是在教師精心的預設和關注生成的基礎上產生的；隱含著可開發的教育教學價值。

[案例一]有一次筆者帶著一批小學語文骨干教師到某小學去觀摩《蘋果里的五角星》一課，上課教師是一位有著豐富經驗的教師。當老師問到誰愿意上來橫切蘋果時，課堂氣氛達到了高潮，下面自然是小手如林。老師微笑著請上一位男生，結果橫切后，發現是四角形，老師稍微一愣（顯然和自己預設的會切出五角星不一致），馬上又拿出一個蘋果，切開后還是四角星，老師顯得有點尷尬了。最后，在大家的期待中，老師拿出了準備的最后一個蘋果，切開后竟是六角星，并未發現所期待的五角星。遺憾之余，老師說出了本節課最為輕率的一句話：同學們，只要我們堅持不懈，總會切出五角星的。（眾笑）

師生動手切蘋果，體驗小男孩的驚喜發現，是本課教學的一個高潮，從當時課堂的氛圍也能明顯感受到這一點。該教師顯然做了精心的準備，之所以拿三個蘋果來，本是為了體驗橫切、豎切、斜切后的發現（課后與該教師交流得知），但橫切時發生了以上意外。這顯然是一個典型的認知范圍內的突發事件，具備了所要求的四個方面的條件，極具教學研究價值。上課教師或許是因為緊張，顯然處理得極不妥當，從而失去了一次精彩生成的契機。

[案例二]一位教師正在教學三年級課文《掌聲》，一位學生突然嘔吐起來，附近的同學紛紛掩鼻閃躲，教室里立刻混亂起來。該老師未表現出任何的不快或厭惡的表情，而是迅速走過來詢問嘔吐同學的身體狀況，并安排她的同桌帶她到洗手間洗漱，另外兩名同學外出取土掩蓋嘔吐物，幾分鐘后一切恢復正常。此時老師趁機倡議，給幫助別人的同學送上熱烈的掌聲。

這類事件，課堂上并不陌生，它的突然發生，盡管與學習內容無關，但影響到了每一個人的繼續學習，顯然是非認知范圍內的突發事件。教師的從容應對，顯示了其對課堂的有效調控，最后，教師建議送上掌聲，與所學內容巧妙結合，顯示出其應對突發事件的睿智。由此，要對偶發事件有效調控，依據條件迅速判斷發生事件是否是偶發事件、屬何種性質的偶發事件，是有效調控的第一步。

二、 偶發事件的權衡

課堂教學往往在時間上按教師預想的思路有計劃、有步驟地行進，偶發事件如同行進道路上的岔口，如不處理學生就有可能傾向于走另一條路途，如果處理，就可能會打斷原來的思路，進入一個新的境遇，存在一定的教學風險。面對這種困境，就需要教師拿出勇氣，運用智慧，在最短時間內權衡處理與否的利弊。

1.要考慮這個事件與教學目標、教學內容和教學秩序的關系有多大

如果緊密相關，則必須處理；如果有一定的關系則要考慮處理是利大于弊，還是弊大于利，如果利大于弊應處理到什么程度，才能凸顯這一事件的教育教學價值等問題。例如“案例一”是與教學目標和內容緊密相關的事件，雖然沒有像小男孩那樣切出蘋果里的五角星，卻發現了蘋果里藏著的新秘密：四角星、六角星。這個意料之外的發現超越了原文的內容，但并沒有游離于課文“要善于突破常規思維意識”的情感態度與價值觀目標之外，適度地處理它不但不會帶來不利的影響，還可能會大大拓展本課教育教學的價值。

2.要思考這個事件和誰的關系最為密切

如果是和中等程度的多數學生關系密切，就應認真對待，如果僅僅與少數優等生或后進生關系密切，就應慎重了。

三、 偶發事件的調控

基于以上敏銳的判斷、權衡和選擇，接下來需迅速作出反應，及時采取恰當措施，予以巧妙處理，盡量凸顯其教育教學價值。

1.認知范圍內偶發事件的主要調控策略

（1）因勢利導。“勢”乃是課堂教學中因一個個落差所造成的學習趨向。學生不斷地蓄勢待發，教師不斷地因勢利導，課上得才“筋道”。一些與教學目標、內容相關程度高的突發事件調控，要扣住學生思維走向和情感的蓄積所在，因勢利導，不僅可以迅速把住偶發事件的“脈搏”，使教學仍能順暢自然地進行，還可能因此將教學帶入意料之外的新情境中，收到意想不到的效果。

比如：人教版第八冊《苦柚》教學實錄片段：

師：大家設身處地地想想，周圍的人會怎樣稱贊小姑娘呢？你也能夸一夸她嗎？

生1：這個小姑娘真不錯，是個好孩子。

生2：世上多些這樣的孩子該多好啊！

生3：這個小女孩是我們的驕傲，是學習的榜樣！

師：講得好，還有嗎？

生4：她可真是一心為別人著想啊！

生5：（猶豫地舉起手，又放下，再舉起手來）老師，我認為在我們身邊沒有像小姑娘這樣賣東西的人了。一個人出去賣東西，肯定是為了賺錢，伯父給她一百元錢，做生意的誰會有錢不要呢？

生6：（馬上站起來）老師，我認為小姑娘可以收下這一百元錢。

（教室里頓時熱鬧起來，同學們各抒己見，議論紛紛。）

師：（猶豫了一下，笑著說）現在，如果你是這個小姑娘，你會怎樣做？同意小姑娘做法的同學站到左邊來，同意小姑娘收下一百元的站到右邊來。讓我們來開個小小辯論會，各自發表自己的看法，看看小姑娘到底該不該收這一百元，好嗎？

（在辯論的過程中，有的學生從左邊跑到右邊，有的從右邊跑到左邊。）

師：（小結）剛才的辯論會可以說是精彩極了，大家誰也不讓誰，到底小姑娘該不該收這一百元錢呢？我認為，小姑娘不收這一百元錢的做法更好一點。作為一個學生，我們不應該貪小便宜，這是一個人最根本的品質問題。如果你要幫助有困難的人，可以通過其他的辦法來解決困難呀！相信小姑娘的誠實、善良，也深深地打動了你的心，她確實是值得我們學習的榜樣。

教師的猶豫，顯然是沒有預料到學生思維表現與課文主旨的沖突如此激烈。這位教師瞬間便完成了辨識與權衡，順著這一沖突，以小小辯論會的教學方式，將教學思路引向更利于學的路徑。結果，學生唇槍舌劍，精彩紛呈。最后，教師以總結收尾，明晰了主旨，達成了目標。

（2）見仁見智。小學語文課堂教學中，開放性強的問題較多，學生應答常出人意料。教師的輕率、固執可能會撲滅見仁見智的精彩。因此，要予以恰切的期許、等候，并理智地擷取一些突發點，將問題的討論引入“仁者見仁，智者見智”的局面，并最終基于教學的要求，使問題解決達到求同存異的目的。

比如：一位剛工作一年的新手教師執教的低年級課文《北風和小魚》片段：

師：讀了3、4自然段，你想對北風說些什么？

生1：北風不要再欺負人了。

師：好，請坐。

生2：反正小魚不是你的對手，雪是你的對手，雪結冰，保護小魚。

師：很好，請坐。

生3：我想說，我害怕北風。

師：嗯？（教師流露出責怪的眼神，許多孩子馬上嘰嘰喳喳表達了對他的不滿，該生像犯了錯，蔫蔫地坐下，但嘴中仍嘟嘟囔囔。）

生4：太陽公公出來，你會成為水蒸氣。

師：很好，請坐。

生5：北風，你要和小魚做好朋友。

教師問的是一個評價水平的問題，開放性較強，抓住第三個學生的不同回答和思維狀態本可以將討論引向多元，但教師并無意或沒有勇氣處理這一偶發的應答，最終使討論陷入一元化的境地，失去了一次精彩生成的嘗試。

（3）對癥下藥。應該說，多數突發事件還不足以改變課堂教學的態勢，更多地需要教師沉著冷靜，臨危不亂，迅速判斷、權衡，抓住問題的癥結所在，追求一擊而破，踏雪無痕。一般不旁逸斜出，節外生枝，對既定教學秩序造成過多干擾。

比如：人教版第八冊《麻雀》教學片段：

師：學了《麻雀》后，你有什么想說的？

生1：我覺得小麻雀很可憐，獵狗很兇猛，老麻雀真勇敢。（掌聲）

生2：老麻雀偉大的母愛打動了我，媽媽就像老麻雀，我以后要孝敬媽媽。（掌聲）

生3：小麻雀自不量力，明知自己不是獵狗的對手，還要同獵狗搏斗，這不是找死嗎？（教室出現雜音）

生4：我覺得老麻雀很傻，冒著生命危險救小麻雀，也沒有使小麻雀獲得安全，還不如待在樹上，日后再孵一窩小麻雀。（教室內稍亂，學生議論紛紛，教師面帶窘色，欲“講”又止。）

師：同學們都能從自己的角度談出自己的看法，想法獨特。希望大家今后繼續堅持，敢于發表自己的看法。

上例從第三個學生的觀點開始便游離于課文的題旨之外，觀其教師的反應，顯然出乎其意料之外。此時，本應及時抓住這一看法，直接闡明其癥結所在，把討論引入到課文所體現的主旨和內在邏輯上來。但因該教師不能及時判斷突發事件的問題所在，以及處理經驗的缺乏，造成了教學的失控和自身的困窘。

2.非認知范圍內偶發事件的處理策略

（1）審慎處理。對一些不得不處理的非認知范圍內的偶發事件，要審慎對待，迅速處理。如“案例二”中那位教師，不但處理得快速、清晰，還與教學內容結合，用事件詮釋了掌聲的內涵。可見，對這類偶發事件處理得好與壞，對師生關系的和諧、對學生情感、態度、價值觀的影響、對教學的深入等有不可低估的作用。

（2）暗示調控。諸多非認知范圍內的偶發事件，如果都拿出時間審慎對待，會影響教學進程，也沒有必要。因此，如何利用聲音、體態等進行暗示，化有形于無聲，解決問題于無痕之中，保障教學順暢行進，顯得十分必要。有的教師總結了四點有效的經驗，值得借鑒。①空白暗示法，即教師突然停止講課，引起學生的注意，往往能收到此時無聲勝有聲的效果；②體態語言暗示法，即不要停止講課，而是用眼神、手勢對學生進行暗示，使其按教師的暗示自覺地調整注意對象；③語音暗示法，即通過改變講課的音調、音量使學生感到意外，以吸引學生的注意力；④迫近暗示法，教師向學生慢慢走近，對他們產生一種“威脅”，使其自覺地調整學習狀態。

（3）巧妙化解。小學生活潑好動，天真有趣，伴以知識、經驗的缺乏，在教學過程中往往會給教師帶來挑戰。僵硬、強勢、漠視不如機智、幽默、巧妙更能化尷尬為神奇。例如：一次公開課上，一名二年級的語文老師在黑板上示范書寫。突然，一個孩子站起來說：“老師，您寫的字不好看。”下面聽課的有校長、教導主任、教研組長和全體語文教師，還有實習教師，所有人都看著那位教師。只見那位教師轉身在黑板上又畫了一個田字格，邊畫邊說：“字寫得不好，沒關系，我再寫一遍，好看的字就是一遍一遍練出來的。”寫完后，教師還特別提問了剛才那個孩子：“你認為老師這次寫得怎么樣？”這個孩子再次站起來，像個小老師似地審視一遍，說：“有進步，老師，您真棒！”當輪到孩子們寫的時候，聽見有孩子小聲嘟囔：這個字寫得不好看，我再寫一遍。

（4）相機轉移。這是一種消極的處理方式，就是不去直接處理，而是基于教學內容相機轉變教學方式方法，轉移學生的注意力。例如，一位教師正在上課，快結束時一位不速之客——蟬，突然從一個學生的抽屜里飛出來，鳴叫著在教室里盤旋。幾十雙眼睛一下子被吸引，一時注意力難以收回。這位教師不慌不忙地笑著說：“看來同學們對這堂課的內容掌握得很好，連蟬都幫你們宣告‘知了，下面誰能把這堂課的主要內容概括一下？”同學們在心領神會的笑聲中，重新把注意力轉移到了課堂上。

課堂的生成性、開放性和不可預見性等使課堂經常處于失衡的態勢中，致使偶發事件頻發，這就需要教師有效調控，勇于面對，機智處理，使課堂不斷行進在理想之中。

參考文獻

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