中學地理教改中環境教育應開啟新思維

史威　張靜

一、環境教育是中學地理的核心教育

《地理教育國際憲章》（International Charter on Geographical Education）對地理教育有如下界定：“地理教育應確保每個人能夠意識到自己的行為乃至整個社會對環境的影響；能以環境倫理來指導日常生活行為，并通過改變自身生活習慣來促進區域可持續發展；能以世界公民的身份，為促進地方、區域乃至國際層面的可持續發展而努力”，中學地理教育顯然不能例外。我國初高中“新課程標準”對地理學這樣定義：“地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學”；同時“新課標”在背景、課程性質、課程理念及課程目標、內容里反復強調“日益突出的人口、資源與環境問題”、“科學認識人口、資源、環境與社會協調發展問題”、“關注人口、資源、環境和區域發展問題”、“樹立可持續發展觀念并實施可持續發展戰略”、“形成可持續發展的觀念，珍愛地球，善待環境”和“形成文明的生活與生產方式”等教育熱點問題。經仔細閱讀并分析發現，“新課標”與我國“中小學環境教育實施指南（試行）”在培養目標上具有共通性，即將環境素質作為未來公民應具備的基本素質之一，將環境素養視為公民必備地理素養的核心部分，并推進全面素質教育的重要體現。中學地理教育如此定位和要求，實際反映的是時代與客觀現實需求推動的必然結果，因此，它為明確中學地理教育的核心問題，乃至中學地理教學的改革起到了引領和指導作用。當然，中學地理教育中環境教育具備核心地位，并非否認中學地理教育中地理自身的傳統核心內容，但它們顯然存在交叉、重疊與融合，并且對中學地理教育來講，考慮到教育對象的年齡、培養目標及中學課程體系設置等客觀現實問題，作者認為現代中學地理教育與環境教育在核心問題上的融合面已變得越來越大，而不是相反。

雖然目前有部分專家，甚至“指南”中也提出可以在中學開設單獨的環境教育課程，但實際上就我國目前情況，既無可能，也沒必要。無可能是我國中學生面對的課程壓力已經處于飽和狀態，普遍設置新課程需慎重（選修課程例外，但它不具有普遍性，如高中選修6《環境保護》即如此）；沒有必要是因為，如果設置獨立課程僅僅是為增加知識或從知識層面考慮則大可不必，由于中學各學科教材尤其地理教材已經非常充分地飽含了各類有關環境教育內容的知識點，包括環境倫理教育內容在內，甚至毫不客氣地說其課程教材間存在明顯的有關環境教育知識點的重疊現象。通過中學地理教改推進環境教育取得更高成效，關鍵問題并非源于目前的教材內容，而在于教育思維和實現途徑。

二、中學地理環境教育的創新思維

理論上，中學環境教育在對象、目標和任務方面均表現出一定的特殊性，相應地應當采取與其相適應的教育思路和方法途徑。從上述“新課標”、“指南”以及“憲章”里都能看出，其無一例外強調“環境素養”和“公民素質”的培養是中學地理教育和中學環境教育共同且基本的任務。透過“新課標”和“指南”，在涉及中學生環境教育之三維目標中，“情感態度與價值觀”目標和要求又是其中心所在。然而多年來，我國中學環境教育起色不明顯、實效水平不高已是不爭的事實，且亦感到中學地理教育同樣面臨強化教育成效的問題。我國中學地理教育與中學環境教育呈現出的是一種共生互動、互生依存、榮損一體的關系，中學環境教育不依托地理教改則缺少支撐，行動困難；而中學地理教改中如忽視環境教育的創新思維，則將導致重心缺失，即思維不斷創新的環境教育也是地理教改的原動力之一。

1.環境核心，地理視野

以目前我國中學課程體系設置和絕大多數中學環境教育實際情況看，中學地理學科既是地理教育的承擔者，也是環境教育的主要承當者；很大程度上，中學地理是一肩兩挑，擔負著一身二任的責任，即“一而二，二而一”的關系。然而，地理學科關注人地關系，具有一般普遍性，包括大量人地關系常態現象和過程；而環境學科則更多關注人地關系中的沖突現象和矛盾問題，顯然兩者有一定區別。所以，教育者必須有能力把握好作為中學地理教育核心的環境教育與作為環境教育載體的地理教育所具備的寬闊視野之間的平衡問題，這是因為環境學科所涉及的主體和客體、主觀和客觀及其復雜關系在時空上的延伸和拓展，基本上就是地理學科所涉及的相應要素及其相互關系。如此而言，環境教育內容與中學地理學科課程存在著最廣泛的聯系，在中學里，地理教育是環境教育的基石，環境教育只有在與地理教育協同整合中改革創新，其創新思維的價值才能真正彰顯并得到發揮。

例如，雖然“地理課標”強調地理教育的綜合性和區域性特點；“環境指南”強調環境教育的綜合性和實踐性特點，顯然，內容的綜合性是其主要共性，而實際上兩者都對區域性背景和實踐性方法有著基本相似的要求。前者倡導“學習對終身發展有用的地理”、“學習對生活有用的地理”、“改變地理學習方式”、“構建開放式地理課程”和“建立學習結果與學習過程并重的評價模式”等全新化教學理念。后者提出“引導學生認識世界是普遍聯系和相互依存的”、“引導學生珍視生物多樣性”、“關注不同文化對環境的影響”、“引導學生理解可持續發展內涵”、“引導學生主動參與解決環境問題”和“培養學生環境責任感”等教育觀點。粗略看去，似乎兩者各自表達著不同方向指引的教育目標、內容和方法等；但仔細分析后，不難發現兩者結合其實側重反映了當前時空背景下的人地關系焦點，表達出對大地理視野下現代環境教育的強烈訴求，因此，作為中學地理教育“核心”的環境教育離不開地理教育這個“大視野”。

2.搭建平臺，滲透交叉

環境教育已居現代中學地理教育之核心，長期以來中學地理扮演著“一身二任”的角色，這樣表述原則上雖沒錯，但卻并不全面。這是因為，一方面環境教育尤其環境倫理教育在縱深方向已突破地理教育邊界，即使在橫向拓展方面，只要稍加留意就會發現，中學大多數課程教材都有不少章節，甚至“學習單元”內容涉及環境教育問題，或是內容滲透，或是有關共同價值理念或元素的探討等；另一方面，中學地理有限的地理課程在承擔自身教學任務前提下，試圖通過兼顧環境教育而使之全面落實并產生教育實效的想法難以令人信服，換言之，中學環境教育若作為全面素質而獲得提升，中學地理僅憑一己之力恐難以奏效。中學環境教育雖非開設獨立學科課程，但與中學其它學科教育相比，其內容和觀念具有更加快速的時代變化特征和更加寬泛的內涵延伸，越來越多的環境教育思想和內容滲透到各學科課程的教材內容中就是佐證。然而，若要使這眾多分散內容看上去不僅僅是零散碎片的存在，尤其是最后必定要使之落實到個體環境倫理價值觀的建立以及個體道德行為操守的形成這個環境教育中心目標上來，那么教育者就應當積極作為，主動搭建平臺，以利于學科課程間圍繞環境教育主題，進行滲透交叉、合理關聯和彼此融通，以有助于達成教育實效。

在中學學科體系中只有地理學科具備這樣的平臺條件，這是因為中學地理文理綜合，跨學科性質突出，地理學科與中學絕大多數學科有著最廣泛的橫向聯系；與此同時，它又與環境教育存在多層面和多維度的互動關聯性，它不僅為環境教育、環境倫理教育甚至環境美學教育提供了極為豐富的素材，而且也是傳遞其信息和思維的最好載體。中學地理具備成為“組織協調人”或“中間協調人”角色的條件和能力，這將使其在不同學科間架起橋梁，發揮溝通和銜接作用，積極協調、真誠合作。應該說，“搭建平臺，滲透交叉”既反映了中學環境教育的現實要求，也體現了地理學科的屬性特征，更是中學地理教育的責任所在。

3.項目學習，過程模式

中學地理教育中環境教育是核心，環境教育的核心在于環境倫理教育。英國環境教育家盧卡斯在20世紀70年代就提出環境教育包括彼此關聯的三個教育側面，即“關于環境的教育”、“在環境中的教育”和“為了環境的教育”，但說到底都是“為了環境的教育”。那么，對于未成年中學生群體來說，“為了環境的教育”的中心落腳點在哪里？顯然，中學環境教育的主要方向不是知識體系和理論，而是情感態度與價值觀的形成，可將其看成轉化、改進和確立情感態度與價值觀的教育，中學地理課程標準三維目標之“情感態度與價值觀教育”要求就是其最集中的表達。然而，通過何種方式和途徑，如何表達、傳遞環境教育中的情感態度與價值觀元素，使相應的道德規范在中學生中達成知、情、意、行的統一，真正產生社會實效？盧卡斯已經點出了方向，這就是“在環境中的教育”。國內外環境教育實驗和經驗表明，大凡成效顯著的環境教育多與過程體驗以及在經歷中學習有關，而且 “過程與方法”、“知識與技能”目標在經歷或體驗中也能“如影隨形或水到渠成”。

因此，中學環境教育的質量提高和實效性提升必據此創建富有成效的方法途徑，中學環境教育最合理的實現途徑是通過創建有效的“學習項目”，探索成熟的“過程教育模式”，以“項目學習”組建成“過程教育模式”的核心架構和內容，在過程體驗或經歷中達成環境教育目標。這既是對中學傳統環境教育思維的突破，也是中學環境教育整體實施計劃的關鍵環節。作為“過程教育模式”的核心，項目學習在其過程教育中更加有利于促進學生達成自主性學習、探究性學習和創新性學習。作為模式，通常在一個學習項目下，通過一個主要考察對象、一個訪問或調查對象等，以一條線索將若干議題（子項目）串聯起來，形成一項學習任務，學習任務完成后，學生應提交項目學習報告，教師根據報告及過程中的實際表現給予評價。在這里，考察或調查對象可以是家鄉的一條河、一片森林、一塊濕地或牧場等。需要指出，學校應盡量發揮自身的學科優勢、教師特長和基礎條件等，同時還應充分關注學校所在地的環境現象及熱點問題，包括結合鄉土文化與傳統等開展項目學習活動。

本文由江蘇省教育科學“十二五”規劃高教立項課題“基于課程滲透和學科交叉的中學環境倫理教育研究”（批準號：D/2011/01/025）項目資助。