分層培訓，整體推進

劉子龍

【摘要】如何加強小學教師職后培訓與教育一直是從事小學教師培訓工作者關心的話題。采取培訓對象所在學校、鎮中心校、縣教師進修學校三位一體結合成培訓單位，結合小學教師的具體情況對其進行分層，根據其不同的特點進行有針對性的培訓，切實提高其培訓的有效性。

【關鍵詞】小學教師 有效性 培訓對象 培訓內容 培訓模式

【中圖分類號】G625.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）05-0215-02

加強小學語文教師培訓的有效性，以促進教師的專業發展，切實解決小學語文教師培訓的質與量的矛盾是當前小學語文老師培訓的關鍵。結合我參與學校的廣東省兩個省級課題《山區小學骨干教師培訓模式的實踐與研究》、《山區小學教師繼續教育“四念一體”策略的探索與實踐》，總結出了“分層培訓，整體推進”策略與方法，所謂“分層培訓”就是根據每個教師的特點和發展的需要，劃分培訓對象的層次，設計不同的培訓內容，采用不同的培訓形式，所謂“整體推進”就是培訓對象所在學校、鎮中心校、縣教師進修學校三位一體進行培訓，全面提高小學教師的素質。

一、確立培訓對象，以促進不同層級教師的專業發展

培訓對象的確立是培訓工作有計劃、有目的、有內容、有創造、有效性開展的前提。我們遵循教師成長的規律，以小學語文教師的知識、教育教學經驗為主要依據，新教師為起點，并依對象確定前后接的層次和層遞的對象。我們把小學語文教師劃分為三個層次：“新手型”教師、熟練型教師、骨干型教師。“新手型”教師又分為兩種：一種是剛剛參加工作或參加工作二、三年的教師，另一種是雖然參加工作時間長，但沒有受過正規的師范教育，直接從高中、初中畢業的小學教師或民辦、代課教師。熟練型教師是指接受過正規師范教育，參加教育教學實踐四年以上并且接受過一定的職業培訓教育的教師。骨干型教師是指有比較高的學歷、知識水平、教育教學經驗較豐富、教育教學成績較突出且有一定教研科研能力的教師。

二、設計培訓內容，以滿足不同層級教師的需求

我們在課題實驗中發現，不同層級的教師，對培訓內容有不同需求，對以前的院本培訓比較反感，培訓效果不理想，因此，我們根據不同的培訓對象的特點，從教師從事教育教學實踐的需要和促進教師發展的需求出發，設計不同的培訓內容，加強培訓的針對性、有效性。

（一）“新手型”教師

對于剛剛從事教育教學的教師，他們處于角色的轉變時期，缺乏從事教育教學的基本技能和經驗，不了解當地的文化環境和民風民俗。他們最需要的是了解當地的文化，了解與教育教學有關的一些情況和教育教學的具體情境，因此對他們而言，教育教學經驗的傳授和積累是最重要的。我們設計的培訓內容主要有：小學語文新課程標準解讀；小學語文新教材分析；小學語文典型課例分析；小學語文課例現場分析；小學語文課堂導入技能；小學語文課堂教學活動設計和操作；當地文化介紹等。對于已長期從事教育教學工作的民辦或代課教師，他們已有了一些教育教學經驗和技能，但沒有接受過正規的師范教育，知識結構存在不健全，教研科研能力較弱。我們設計的培訓內容主要有：小學語文新課程標準解讀；小學語文新教材分析；小學語文典型課例分析；小學語文課例現場分析；教育學；心理學；小學漢語拼音教學及口語糾正；疑難解答等。我們提倡“邊培訓、邊實踐、邊總結”的原則，旨在迅速提高教育教學技能，適應工作的需要。

（二）熟練型教師

他們已有一定的教育教學經驗和技能，能處理日常的教育教學問題，能對自已的教育教學行為進行反思，他們渴望向骨干教師轉變，提高自已的教學、教研能力，對自己的教育教學行為作出理性的思考。我們設計的培訓內容主要有：小學語文教學方法論；小學語文教學理論與研究；小學語文教學教研理論與方法；多媒體課件制作與信息收集；當代小學教育教學教研科研動態和發展趨勢；小學語文典型課例分析；小學語文課例現場分析；疑難解答等。我們旨在為教師解讀教學中出現的疑難問題及提供理論依據，又能提高他們在實踐、理論、再實踐過程中研究、解決問題的能力，同時培養他們的教研能力和科研意識。

（三）骨干型教師

骨干型教師長期從事教育教學工作，積累了較豐富的教學經驗和技能，知識結構較為合理，能選擇有效的方法和手段達到教學目標，駕馭課堂教學的能力較強。他們希望進一步提高自已的教學能力，能夠理性地審視自己的昨天、今天，反思自己的經驗和知識，在更高的層次上完善自己的知識結構、教學技能，形成有自己特色的教學風格和教育信念，向優秀教師甚至向教育專家轉變。我們設計的培訓內容主要有：小學語文教學理論與研究；小學語文教學教研理論與方法；多媒體課件制作與信息收集；當代小學教育教學教研科研動態和發展趨勢；疑難解答；專題講座；專題研究等。我們原則上采用講座和學員自修自研相結合，布置一定的任務，建立一定的管理制度以保證培訓的實效。

三、選擇培訓模式，以適應不同層級教師的特點

（一）“新手型”教師

⑴集中講授式。集中進行教育學、心理學基本知識的學習與考核，使教師盡快掌握學生的心理發展規律和特點，集中講授小學語文新課程教學法；使教師盡快了解、掌握新的教育理念和方法。

⑵集中討論式。既可以把“新手型”教師集中到縣教師進修學校，也可以以鎮為單位集中到鎮中心小學，在進修學校指導教師和縣、鎮學科帶頭人的組織下，以一定周數為周期，主要討論教學過程中遇到的疑難問題，同時做好相應的記錄，這些資料同時可以做為熟練型教師和骨干型教師課題材料或教研專題。

⑶現場診斷式。我們一般采取“上課——評課——再上課——再評課”的循環形式。受訓者經過“兩上”“兩評”，既充分展示自已的教學風采，也暴露了自己存在的問題，充分吸收了評課者的專長，克服了存在的問題，反復實踐，教學能力迅速提高。

⑷導師帶教式。以鎮學科帶頭人為導師，縣教師進修學校指導教師巡回指導，通過傳、幫、帶，幫助其掌握課堂教學技巧，把所學的知識技能用于教學實踐。通常表現為聽導師上示范課，和導師研討教學問題，和導師研究教案。

（二）熟練型教師

⑴典型案例式。主要是選擇全國一些的典型教學錄像，以案例的形式放給學員觀看，或聘請一些全國優秀的小學語文教師來給學員上示范課，學員通過與優秀案例的比較，能發現自己教學中的不足，吸收優秀教師的優點，從而提高教學水平。

⑵互動交流式。學員之間的探討與交流能使學員彼此之間產生巨大的思想火花，我們遵循“平等參與，形式不限”的原則，縣教師進修學校的指導教師和鎮語文學科帶頭人應當參與，幫助學員分析、審視個人的知識、教學思想觀念和技能在教學實踐中的運用，能通過自己的反思構建自己的經驗體系。

⑶問題研討式。以培訓對象教學中遇到的問題做為研討對象，對這些問題的研討一般分三步：第一步是研討教學過程中為什么會出現這些問題，第二步是研討你是如何解決這些問題，第三步是研討這些問題給你帶什么啟示。讓教師對這些問題的解剖、診斷，找出教學規律，，培養受訓教師解決實際問題的能力和創新精神，加深對教育教學理論的正確理解并指導自己的教學行為。

（三）骨干型教師

⑴實踐反思式。骨干型教師雖然有豐富的實踐經驗，但缺乏深厚的教育理論知識，需要邊踐邊學習理論知識，通過對自己的教學實踐行為的反思，尋找癥結的理論依據和改進教學的突破口，指導老師指導受訓教師時，應把宏觀的理論落實到微觀的教學問題上，從理論的高度去認識教學中實際問題。

⑵課題研究式。我們要求受訓教師在教育中研究，在研究中教育。一方面我們要求受訓教師參加縣實驗小學的省級課題研究；另一方面我們要求受訓教師以教學實踐中遇到的問題做為課題去研究。通過課題研究，受訓老師不僅熟悉了從論題、課題研究計劃、實施方案、收集材料和分析、實驗報告的整個教育科研的過程和方法，提高了教育教學的有效性和科學性。

以外所有層級的受訓教師都有一張疑難卡，以記錄教學中遇到的問題，當指導教師巡查其所在學校時，以便及時請教指導教師，縣進修學校的指導教師都建立了博客，受訓教師隨時可以上網向指導教師請教。

四、加強培訓者的培訓，以適應時代的需要

高質量的培訓需要高質量的培訓者去實施，一方面我們派一部分培訓者去北京、上海等高校進修，另一方面我們整合培訓者隊伍，采用“能者為師”的方法，以縣進修學校和縣教育局教科室的教師為骨干，以一部分有豐富教學經驗和較高理論水平的小學教師為輔組合成一支培訓隊伍。我們經常請一些教育專家來給培訓者上課，或組織培訓者去外地參觀學習。

總之，我們在開始培訓前，采用調查問卷、座談、聽課等方式，調查、分析小學語文教師的實際情況和需求，確定培訓目標，選擇合適的培訓內容和培訓方式，制定可行的培訓方案。在培訓過程中，一般采用考試、討論、談話等方式，及時收集培訓進展信息，對培訓效果進行現場評估，及時克服培訓中出現的問題，提高培訓效果。培訓結束后，還要對受訓者進行跟蹤調查。培訓結束一段時間后，通過對受訓者的訪談和教學行為的觀察，來對培訓效果做出評估。