現行教師專業化評價體制的矛盾分析

摘 要： 教師的專業化發展離不開科學、合理的教師專業化評價體制。恰當的評價體制對教師專業化發展具有監督、保障和促進作用。現行的教師專業化評價體制在逐步發展中仍然存在種種矛盾，如終結性與發展性、多元性與不可控性、量性與質性、共性與個性的矛盾，這些矛盾不但對教師的發展沒有促進作用，反而會影響教師情緒，挫傷工作熱情，產生消極影響。由此可見，分析這些矛盾有助于教師評價體制在改革中趨向合理、科學，使教師在評價中實現專業化發展的目標。

關鍵詞： 教師專業化評價體制 矛盾分析 矛盾啟示

教師專業化評價體制是所有評價中比較難做的，因為這一評價所面對的教師工作是復雜的，教師工作的復雜性決定了教師專業化評價的特殊性，教育教學改革特別是新課程改革的實施對教師專業化發展提出更高的要求，而與之相伴生的教師專業化評價體系是怎樣一種狀況呢？筆者經過調查分析認為現行的教師專業化評價體制雖然越來越細化，越來越規范，但在評價過程中仍然存在一些矛盾，分析這些矛盾，將更有助于教師專業化評價更科學，更有利于促進教師專業化評價體制趨向完善，真正實現教師在體制的激勵下明確前行的腳步，實現教師專業發展。

一、教師專業化評價的指向性、終結性與教師專業化的發展性之間的矛盾。

教師的專業化發展是以教師的發展作為出發點和歸宿的，那么教師專業化評價體系應以此為出發點和歸宿，但縱觀現行的教師專業化評價體制，現行的評價更多的是指向過去的總結性評價或獎懲性評價。評價多是對一個階段、一個時期內教師工作的結果進行評價，側重對教師教育教學態度和工作績效的考核，在評價內容上突出對教師工作態度、教育教學效果的評價，未能將教師專業發展作為評價的主要內容，這就導致教師專業化發展與教師專業化評價的終結性之間的矛盾。

現行的教師專業化評價是為了加強對教師的管理，評價的目的是給教師的工作劃分出等級，以備將來評價教師工作、在教師評職稱或年終考核及評優評先時使用它們，獎勵和懲處成為最終目的，促進教師的發展退居二位。不可否認這種評價在某種程度上可以推動實際問題的解決，促進學校的工作，但不會對教師的專業發展起到多大的激勵作用。這種缺乏促進教師專業發展的考核評估機制在對教師進行崗位聘任考核、年終考核、職稱評審等形式的教師評價中，存在只重身份不重能力的思維定式。這種教師專業化評價所依據的價值理念中的標準直接來源于教育主管的意志，間接服從于利益按貢獻等級分配的制度。其評價目標具有片面性，只重視教育的短期外部需要，未能指出教師以后工作應該怎么辦。也就是說，教師缺乏專業發展權，不僅表現為教師在繁重、異化了的教學工作中，沒有足夠的時間和精力用于專業發展，還表現為教師在專業發展中缺乏主體意識和自主籌劃能力。

教師專業化是指向教師未來的發展趨向，評價的發展性、激勵性有助于產生教師主動發展的內驅力，進而為自身專業化成長產生自我需求。現在的專業化評價對教師的這種發展性評價不夠具體，多是對教師自我發展規劃是否有效和教師成長記錄袋的材料內容是否齊備進行評價的，自我發展規劃和成長記錄袋成為教師必須為最后的評價湊足內容而需要的，教師寫了多少教學案例和教學反思，一節課后大家是如何評價的，公開課效果如何。整個評價內容缺乏一種動態的、發展的變化，評價只關注有沒有這些內容，而這些內容是否真的對教師本身的專業化發展有促進作用卻沒有關注到。

現行評價制度的終結性與教師專業的發展性之間的矛盾，會造成教師的緊張、焦慮、抵觸、應付情緒，教師與學校領導之間關系的惡化，以致影響教師群體形成正確的教育觀念，干擾教師全面貫徹教育方針，阻礙教學改革的進行，阻礙教師之間的交流與合作，不利于教師的專業化發展，啟示我們評價體制要在評價的同時注重教師專業發展的指導指標和激勵機制。

二、現行評價體制為多元化評價主體，形成了評價的客觀性與評價結果的不可控性之間的矛盾。

現行的教師專業化評價體制基本都建立包括教師自我評價和領導評價、同行評價、學生評價、家長評價和社會評價相結合的評價制度，多主體評價體現教師專業化評價的多元性，符合教師專業化發展的需求，多元的評價主體共同參與教師專業化評價，評價結果應該比較準確和客觀反映教師各方面的能力和水平及教書育人的成果。在突出教師本人在評價中的主體作用的同時，也重視和發揮領導和同事、學生、家長和社會評價的作用。他們直接或間接參與了教師的教育教學活動，能夠從不同側面反映教師的工作表現，對教師的改進和提高產生積極的影響。

多渠道、多元化評價有助于形成對教師客觀、公正的認識，促使教師在教學過程中正確認識自我、反思不足、不斷改進工作方法，為教師的發展提供依據，促進教師專業不斷發展。由于參與評價的主體的素質和評價能力是不一樣的，而評價的結果使用的終極目標又多是為了評價工作的績效，因此在進行各種評價時不能使評價真正發揮實效。例如教師互評有兩種情況，一種是光說好話，不談不足，彼此恭維，不夠懇切。這樣的評價流于形式，被評的教師不但不能了解自己的真實教學水平，反而會沾沾自喜，滿足現狀，不利于自身的發展。一種是光挑毛病，沒有肯定，把講課老師說得一無是處，大大挫傷上課老師的積極性。這種評價沒有發揮評價的激勵功能。原因就是評價結果是診斷和選拔性的，而不是發展性的，使教師不能放下包袱，把自己的真實意見和想法毫無保留地表達出來。

學生評價中，學生素質高低是決定評價能否公正的一個因素，學生對教師的人格可以有真切的感受，但對于教師真實的專業水準評價就有難度，有的教師課講得天花亂墜，熱鬧非凡，學生喜歡，有的教師對學生要求嚴格，對學生的學業能力較真；有的教師能言善辯，有的則口才稍差一點；有的教師喜歡用粉筆和黑板展現教學風采，有的教師喜歡用“現代化教學手段”加大教學容量；有的科目本身難，有的則容易得高分……這些情況復雜多變，怎能憑借列出的幾條項目概括出來？更重要的是對教師上課的評價屬于“價值判斷”，學生完全可以憑主觀印象作出判斷，他們在填表時既可嚴肅認真對待，又可隨自己興致點擊。他們可憑自己對某教師的好惡而進行所謂的“價值判斷”，至于是不是完全按表格上的要求打分，可以忽略不計，反正是“無記名投票”。只要班級里有三四個學生給某位教師打出低分，該教師的總分就會被拉下一大截，評價的公正性何在？

家長評價多利用家長會、家長開放日等活動或通過“和家長的一封信”這種形式加強和學生家庭的溝通。通過各種渠道讓家長通過口頭或書面的形式提出評價意見，這本來是比較好的溝通方式，但由于這些意見和建議多使用來評價教師的工作情況，而且最后交到教師手里，家長有顧慮該不該把從孩子嘴里獲得的感受真實地填入對教師的評價里，因而使這種評價的真實性大打折扣。

以上這些應該都是多元評價實行過程中的不可控因素，造成多元化評價不可控的矛盾，功利的、人為的或人情因素使評價的真實性、公正性、客觀性受到損傷，這確實是現行教師專業化評價中的一個難題，真實性、公正性、客觀性的喪失在某種程度上對教師專業化的發展是一個打擊。因此，如何提高評價主體的素質和改進評價方法更有助于實現多元評價的客觀性與公正性是一個必須思考的問題。

三、現行評價體系中用量性指標代替質性的評價，造成了量性與質性、評價結果與教師專業素質不相符合的矛盾，不能調動教師專業化長遠發展的積極性。

現行評價體系評價的內容包含學歷、專業知識、專業技能、教育科研等多方面的量化標準，但對教師內在發展的教師職業態度、師德水平、倫理和人格，這些直接關系到教師工作的因素，用量化指標是很難考量的，如教師寫了多少萬字的讀書筆記，寫了多少篇教學反思，上了幾節公開課，參加了幾項科研課題，撰寫和發表了多少篇論文，做了幾節研討課，參加教學競賽的成績，在期中、期末考試中在年級的位次，學生在競賽中取得的成績，班主任工作的年數等，把這些作為教師專業化評價的主要根據和內容。在這樣的評價體系下，某些教師單純地為完成規定的內容而計算數量，不管什么科研都參加，讀書只是為了湊數，千方百計地參加教學競賽出成績，甚至是以犧牲學生的發展為代價，或者是在競賽中投機取巧博取名次，而對正常的教學和班主任工作卻不認真對待。這種評審機制導致許多教師教育教學只重量不重質，直接導致教師教學業務水平提高緩慢，同時也影響到教學質量。

作為教師專業化發展內驅力的專業情意如職業態度、師德水平、倫理和人格等用量難以評價的內容用讀了多少教育文章和取得何種名次的教學結果評價是考量不出來的。造成教師專業化評價結果與教師專業素質二者之間的不一致性。評價結果有時候還會挫傷教師的教學、科研熱情。教育本來就是一個不露痕跡的過程，是在一個自然的過程中引導教化學生促使其發展進步進而成才的過程。教師教育思想對學生的轉化的是無形的，我們要研究怎樣把教師無形的勞動與有形的評價結合起來，真正實現質性和量性的統一。

四、評價體制和標準的一致性與教師發展的個性化之間的矛盾。

現行教師專業化評價體制面對的是不同年齡和不同個性的教師，但評價的標準基本上是一致的，在評價體制中更關注的是教師的共性，評價缺乏區分性，尤其對年輕教師的關注度不夠，激勵性不強。

根據多元智能理論，每一個教師都有其獨特的能力和才能，有些人教學能力強，有些教師管理班級有一套好方法，有些教師科研能力強，不一定要分出誰強誰弱，而是要通過評價引導教師看到自己的優點和不足，為教師生涯的發展和成長負責，成為有自己教學風格的老師。另外，教師的專業發展是一個漸進過程，每個教師在這個發展過程中的速度是不一樣的。

現行的評價體制中為了好操作、好計算、好排序，實現標準的一致性，而沒有立足于教師的發展，沒有更關注過程，只關注結果；沒有更關注教師的個性，只關注教師的共性。對教師工作的全過程的各個環節缺少系統的、長期的、持續的評價；沒有用積極的眼光和多個角度看待教師的成長和發展，整個評價缺少動態的、發展的因素。

特別是對青年教師的關注度不夠，缺乏相應的評價機制促使他們更主動實現自身發展。青年教師的專業發展是教師專業成長的重點，青年教師的素質意味著學校的潛力、學校的未來、學校的希望。青年教師基本素質好，有活力，充滿朝氣，可塑性強，易接受新生事物，但現行教師評價體系的“一視同仁”，使有些教師本應進入最佳教學期的時候卻過早出現所謂的“高原現象”，致使部分教師教學業務停滯不前。

現行評價是按照統一的標準和進度進行的，沒有考慮到作為個體的教師，無論在知識、能力、動機態度和教育信念上，都存在巨大差異。使用統一要求的教師評價標準對所有教師進行評價，既忽略了教師之間工作性質、教學學科、教學年級的不同，又忽略了不同年齡層次的教師群體的特點，更忽視了教師的教育教學水平層次的差異。評價結果不能讓教師結合自身的專業發展實際，尋找出問題和差距，從而采取切實的措施和辦法，有針對性地提高自己的專業發展水平。

教師專業化發展既包括教師職業的專業化，又包括教師個體的專業化，前者以教師群體的專業化發展為主，后者以教師個體的專業化為主。從世界各國教師專業化發展現狀看，教師個體專業化是教師專業化的重心所在。現行教師專業化制度仍然以促使教師職業專業化、促使教師群體專業化為主，而對教師個體專業化發展缺乏足夠重視。教師專業自主發展方面的制度、促使教師自我反思的制度、學校促使教師專業化發展方面的制度仍然缺乏。教師只是被動而不是主動地走向專業化，導致教師專業化評價制度與教師專業發展的“兩層皮”，使教師的專業水平不能切實提高。

不可否認，現實中影響教師的專業化成長的因素有很多，但教師專業化評價體制必定是諸多因素當中影響力最重要的一個。矛盾分析中讓我們看到教師專業化評價體制的繁復性和缺口，評價結果直接影響教師的情緒、工作態度和發展走向，因此，分析現行評價體系中的矛盾，有助于建立起更科學、更有效的評價體制，使評價結果既有評價性，更有指導性和發展性，真正起到為教師指明方向、促進教師專業化成長的作用。

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