如何設置課堂問題激發學生學習生物的積極性

不知不覺間任教已經十年了，在這十年的教學工作中，我發現了一個棘手的問題：因為每個學生的基礎、能力有所不同，一個稍有難度的問題就會使某些學生回答不上來，從而挫傷他們的學習積極性，長此以往，班級變成幾個人的班級。不少學生只是做“壁上觀”，充當陪襯的“綠葉”，這樣缺少多數學生配合、參與的課堂，會讓師生都感到索然無味。那么，教師上這堂課也只是完成一個任務而已。

也許每個教師都在努力使自己的課堂活躍，調動起全班學生的積極性。怎樣才能使師生間的思維活動聯系起來呢？經過多次的課堂教學實踐，我認為課堂提問是重要的紐帶，也是開啟學生智慧的鑰匙。恰當的課堂提問不僅能夠活躍課堂氣氛，還能激發學生的學習興趣，啟發學生的思維，反饋教學信息，從而提高課堂教學質量。怎樣做才算提問恰當？

第一，以上一堂新課來說，要設計好課堂提問，把握好問題的難度。設計問題時要充分考慮學生的知識水平，以學生現有的認知結構和思維水平為基點設計問題，只有那些在新舊知識點結合處產生的問題，才能激發學生的認知沖突，也最具有啟發性，進而驅使學生有目的地積極探索。例如：在講解“孟德爾發現兩個遺傳規律”的內容時，可以設計如下問題：（1）基因自由組合定律是指哪種基因的組合（等位基因或非等位基因）？（2）在何時組合？怎么組合？（3）基因自由組合定律使用的范圍是什么？這樣的問題不會使學生“聞而生畏，望桃興嘆”，而會讓學生“跳一跳，摘到桃”。

第二，以上一堂復習課為例，要設計好課堂提問的問題，把握好問題的角度。設計復習課課堂問題時，要著眼于知識的不同角度，并注意體現知識之間的相互聯系，力求采用新穎的說法，從合適的角度巧妙切入，使問題富有啟發性和靈活性，以激發學生的學習興趣，引導學生積極思維。例如：在教學“減數分裂”一節后，對該問題的設計，可以從以下幾個方面著手：（1）在減數分裂過程中，染色體數目發生了幾次減半？DNA含量發生了幾次減半？為什么？（2）在有絲分裂的過程中，染色體數目發生了幾次減半？DNA含量發生了幾次減半？為什么？（3）減數分裂中“減數”的含義是什么？（4）為什么把減數分裂稱為是一種特殊的有絲分裂方式？（5）有沒有細胞，既能進行有絲分裂，又能進行無絲分裂？這一系列的問題激起了學生思維的波瀾，有助于引導學生對知識多角度地進行思考和理解。

第三，從學生的個體差異來說，要設計好問題的梯度。學生的智力水平和非智力因素不同，決定了不同學生接受同一問題的速度和效果不同。因此，在設計問題時，要注意各個問題之間的銜接和過渡，使學生既看出問題的意向，又深入思考，還不限制學生的思維方式，充分發揮學生的主動性。例如：在教學“相對性狀概念”時，不要問學生什么是相對性狀，而要設計有梯度的問題串：（1）什么是相對性狀？請舉出一些與人有關的性狀。（2）什么是相對性狀？相對性狀與顯性性狀、隱性性狀的關系如何？（3）什么是顯性性狀？什么是隱性性狀？如何確定？通過這種梯度性問題的設計，降低教學難度，創造學生的學習機會，培養學生的學習興趣。

第四，從講課的內容來說，要把握好設計問題的精度。每一堂課都有重點、難點之分，教學中設計問題時，要把握住問題的關鍵，以幫助學生迅速掌握本節課的中心內容，并圍繞核心內容進行思考。例如：在教學“觀察植物有絲分裂實驗”時，提出以下問題：（1）為什么根尖在長到5cm時取材？（2）解離的試劑是什么？解離有何作用？（3）為什么要進行漂洗？（4）染色的試劑是什么物質？為什么能使材料染色？（5）壓片的目的是什么？這樣的問題思維能使學生準確掌握本實驗的重點內容。

第五，從問題設計的量來說，雖然課堂提問在整個教學過程當中起著重要的作用，但提問并非越多越好。如果提問過多，學生忙于教師的提問，導致精神過度緊張，則容易造成學生的精神疲勞和反感，不利于學生深入思考；相反，若課堂問題過少，則會缺少師生間的相互交流。因此，課堂提問要適度、適時，要把握好時機，使提問達到最佳效果，使課堂提問提到點子上，問出水平。

第六，從教師自身控制課堂的能力上來說，要根據問題的難易程度和學生的反映，控制好在提出問題時要留出充足的時間給學生思考，在停頓的這段時間內既不無事可做，又不步步追問，力戒干擾學生的思維，而應該用鼓勵、期待的目光環視學生，獲取反饋信息，選準提問的時間和對象，取得最佳的體溫效果。

綜上所述，在生物課堂教學過程中，教師在設計問題時應考慮周全，認真備課，力求使設計的每個問題都恰到好處，實現教與學的完美統一。