農村幼兒教師職后培訓的問題與轉變

摘 要： 農村幼兒教師職后培訓是師資隊伍建設的重要途徑之一，關系到農村學前教育的整體發展。當前農村幼兒教師職后培訓中主要存在教師觀念滯后、參與職后培訓積極性低、培訓內容設置不合理、培訓方式單一、職后培訓缺乏有效的評價機制等問題。要解決這些問題，必須采取多種有針對性的措施。

關鍵詞： 農村幼兒教師 職后培訓 轉變對策

一、農村幼兒教師職后培訓的意義

教師教育是在終身教育思想的指導下，對教師的職前培養、入職培訓和職后的研修進行整體考慮，使前后具有連續性，形成相互溝通、互相促進的統一體。[1]從教師教育一體化的角度而言，教師教育包括職前培養、入職鍛煉、職后培訓三個階段。其中，教師職后培訓主要指學歷合格教師的在職進修提高或學歷未達標教師的學歷補償教育，也稱之為“繼續教育”。[2]我國農村學前教育發展水平直接影響到學前教育的總體發展。然而，農村學前教育的發展立取決于幼兒師資隊伍建設，農村幼兒教師專業化發展水平直接影響農村學前教育的總體質量。因此，采取多樣化的培養培訓途徑，提高農村幼兒教師的整體素質，成為當前我國農村學前教育發展的必然選擇。

幼兒教師職后培訓既是農村學前教育發展的需要，又是農村幼兒教師提高自身專業水平和實現自身發展的需要。通過對農村幼兒教師進行職后培訓，可以打破農村幼兒教師傳統的教育觀念，有助于其形成新的教育理念和教育思維；在專業知識方面有助于豐富農村幼兒教師的學前教育理論知識，提高理論素養，還有助于擴充農村幼兒教師的專業知識容量，拓寬其專業視野；在實踐知識方面，通過對幼兒教師的實踐操作技能的培訓有助于提高其教學技能，形成正確的教育行為。

二、農村幼兒教師職后培訓存在的問題分析

（一）教師觀念滯后，參與職后培訓的積極性低。

隨著終身教育理念的不斷深化和社會對幼兒教師專業素養要求的不斷提高，農村幼兒教師入職后接受再教育成為農村學前教育發展的必然要求。但是，廣大農村幼兒教師在教師教育問題上往往形成一種思維定勢，即教師教育就是職前教育，沒有認識到職后培訓的重要性，這種觀念嚴重影響幼兒教師參與培訓的積極性。另外，據相關調查顯示，有82.5%的幼兒教師接受職后培訓是出于評定職稱的需要，只有15.5%的幼兒教師是出于自身發展的需要參加職后培訓的，還有部分教師將參與職后培訓當做一項上級規定的任務來對待。[3]

（二）職后培訓的課程內容設置不合理。

當前，農村幼兒教師職后培訓的課程設置主要存在三個問題：一是課程內容重理論輕實踐。目前，農村幼兒教師職后培訓往往選取學前教育理論知識作為培訓的主要內容，而關于幼兒教育實踐知識的培訓較少。二是重專業知識的傳授，輕師德的培養。幼兒教師職業道德的缺失是造成虐待幼兒現象的重要因素之一，因此，要關注對幼兒教師的職業道德和法律意識的培養。三是幼兒教師職后培訓課程內容缺少層次性。培訓機構大多是提供“一刀切”式的課程內容，忽略教師不同的需求和水平。缺乏有針對性的培訓課程，最終使培訓失去效用和意義。[4]

（三）職后培訓實施方式單一。

當前農村幼兒教師職后培訓的方式多是課堂集體教學，如專家報告式、講座式等，幼兒教師學習的主動性難以調動起來；而且部分專業知識比較落后的教師難以跟進整齊劃一的培訓速度，培訓內容難以全面消化和吸收。

另外，處于不同專業發展水平的幼兒教師有不同的培訓需求。新手幼兒教師可能最需要的是實踐性知識，即教學法知識；成長型的幼兒教師可能需要幼兒教育理論豐富和完善自己的幼兒教育理論，需要課程論的知識；專家型的幼兒教師則可能需要獲得新的幼兒教育理念。單一的報告式和講座式的培訓方式不能滿足幼兒教師不同的培訓需求，如講座式培訓不能充分滿足幼兒教師的教學實訓需求。培訓形式的單一、僵化已經成為制約教師職后培訓效果的一個重要因素。[5]

（四）職后培訓缺乏有效的評價機制。

幼兒教師職后培訓評價主要包括診斷性評價、形成性評價和總結性評價。其中，診斷性評價旨在了解幼兒教師的專業素養和專業發展水平及培訓需求，為確定培訓目標、選擇和組織培訓內容、確定培訓方式提供依據。形成性評價的目的：一是通過評價揭示職后培訓工作中存在的問題并及時反饋，改進培訓工作；二是了解幼兒教師的學習效果，并對其學習起到督促和激勵作用?？偨Y性評價旨在對整個培訓活動進行總結性結論，總結有益經驗，發現存在的問題和不足，為改進后續的培訓工作提供參考。然而，當前的幼兒教師職后培訓缺乏有效的評價機制，沒有在培訓前對參與職后培訓的農村幼兒教師的幼兒教育知識水平和專業發展水平進行有效的評價，在培訓過程中和培訓結束后也沒有對幼兒教師的學習效果和結果進行有針對性的評價。

三、農村幼兒教師職后培訓困境的化解

（一）強化幼兒教師的職后培訓意識，樹立終身教育理念。

隨著社會對幼兒教師教育理念、知識儲備等方面的要求不斷提高，單純的師范教育已經不能滿足幼兒教師教育工作的需要。幼兒教師在參加工作之后，仍需要不斷學習，不斷更新幼兒教育理念，豐富專業理論知識，提高教育工作能力，提高教師專業發展水平。因此，農村幼兒教師要改變故步自封的學習心態，樹立終身教育理念，改變不合理的職后培訓觀念，認識到職后培訓的重要性。如果說職前教育是“基礎性教育”的話，那么職后培訓就可以被稱為“發展性教育”。幼兒教師掌握基本的專業知識和教學技能是不夠的，其已有的教育理念、知識深度和廣度、教學技能要隨著社會和教育的發展而不斷更新、擴充、深化和提高。只有這樣，才能滿足社會和教育發展的需要，才能滿足幼兒教師自我發展的需要。

（二）結合農村幼兒教育的實際需求設計培訓課程內容。

農村幼兒教師職后培訓的課程內容是影響培訓質量的核心因素，培訓課程內容是否滿足農村幼兒教師的現實需要，決定著培訓目的能否實現和培訓效果的優劣。農村幼兒教師職后培訓的課程設置首先應充分考慮學前教育發展的趨勢，抓住教育的熱點和難點問題，突出時代特點和教育發展實際。[6]當前農村幼兒教師整體師資較差，幼兒教育觀念落后，幼兒教育理論基礎薄弱，幼兒教育“小學化”傾向十分嚴重。基于這些問題，培訓課程內容要涉及教育觀的培訓、教育學和心理學相關理論的講授。此外，職后培訓課程的設置要充分考慮層次性和整合性。層次性是指培訓課程內容的難度和高度。幼兒教師的職業發展一般要經歷適應期、稱職期、成熟期三個階段，處于不同階段的幼兒教師有著不同的培訓需求，因此培訓課程內容要具有層次性，設置分門別類、分層次的培訓課程內容，滿足不同發展階段幼兒教師的實際發展需要。整合性是指培訓內容不是將幾個培訓講座簡單地相加，而是在全面性的基礎上優化組合，實現培訓課程內容的全面性和系統性。

（三）實施“講授、參與、合作”一體化的幼兒教師職后培訓模式。

“講授”主要是指采取講座式、報告式的培訓方式向農村幼兒教師講解當前先進的幼教理念，傳授系統的幼教專業理論知識和實踐知識。這是職后培訓的基礎。“參與”是指幼兒教師在“講授”的基礎上參與到具體的培訓活動中，如案例研究培訓模式、教研一體模式、課題研究培訓模式等，讓幼兒教師在具體的教研活動中領會培訓知識和內容的真實意蘊。“合作”主要是指在培訓專家的指導下開展的教研活動，常見的培訓方式有“跟崗指導”、“影子培訓”等。這種模式主要是農村幼兒教師通過與專家、優秀教研員、一線名師進行交流與合作，在教學實訓活動中不斷優化教學理念、提高教學技能、豐富教學經驗。

“講授”、“參與”、“合作”是一個有機整體，互相聯系、互相作用。沒有“講授”這一環節，幼兒教師就難以獲得最基本的培訓知識；缺乏“參與”這一環節，幼兒教師就難以具體理解和深化所學到的理論知識和實踐知識；缺乏“合作”環節，幼兒教師就難以更好地將所學到的知識與具體的教學實踐相結合。

（四）構建有效的幼兒教師職后培訓評價機制。

職后培訓評價主要包括兩個方面：一是培訓機構對參與職后培訓的幼兒教師的評價，包括培訓前專業發展水平的診斷性評價、培訓中幼兒教師的學習效果的形成性評價、培訓結束后的學習結果的總結性評價；二是幼兒教師對培訓機構的培訓過程和效果的評價，主要包括對培訓內容適切性和針對性的評價、培訓方式的評價、培訓效果的評價等內容。只有構建有效的幼兒教師職后培訓評價機制，才能真正了解和掌握參與培訓的幼兒教師的專業發展水平和培訓需求，了解培訓活動的實際效果。

參考文獻：

[1]張巨斌.天津教師教育一體化的理論與實踐[J].天津師范大學學報（基礎教育版）.2007，8（3）：25.

[2]吳顏，劉永泉.我國中小學教師職后培訓的現狀與發展趨勢[J].中國電力教育，2009（7）：56.

[3] 王杰.甘肅省農村幼兒教師培訓現狀及對策研究[J].雞西大學學報，2007，7（5）：16.

[4] 韓寶慶.關于我國教師職后培訓的幾個問題[J].教育探索，2006（8）：14.

[5]趙春秀.教師職后培訓的現狀與改進措施[J].教育理論與實踐，2009（6）：36.

[6]翟向東，耿國彥.規范教師職后培訓，促進教師專業化發展[J].濟南教育學院學報，2004（4）：63.

基金項目：本文系“高等學校省級優秀青年人才基金項目”（2012SQRW088）研究成果。