教學序列化研究初探

一、我的讀寫結合教學盲點和困惑

幾年來，我一直進行著讀寫結合的研究，即針對每一課課文的表達方式和寫作特點，讓學生在學習課文的基礎上進行仿寫，學生通過這樣的每課練習，習作能力有了很大的提高。

然而這樣的讀寫結合研究中，從來都只是就“文”論“文”，很少去分析自己所要學生練習的是屬于哪一個系列，哪一個版塊，完全屬于“一課一得”。到頭來，學生也只是機械地完成我布置的練習，沒有形成系統的習作知識體系。雖然達到短期的所謂“實效”，而習作教學的長遠實效真正達成了嗎？這成了我在習作教學中的一個盲點。

縱觀我國習作教學現狀：現行教材對習作教學內容的安排，沒有非常清晰的目標達成序列及作文能力培養序列，習作教學序列化究竟從哪里來，又到哪里去？

二、我的讀寫結合序列化研究起點和方向

“新基礎教育”團隊成員吳亞萍教授在語文教學變革的策略中提到基于教學要素關系把握的資源的開發。以一種全新的方式講到了學科教材知識的結構加工策略：以條狀重組的方式、塊狀重組的方式、條塊融通的方式對教材進行結構加工，這種方法給我帶來了很大的啟示。于是，我有了探究目標，從我的“讀寫結合”實踐開始研究習作教學的結構化，我試著從以下兩個方面來進行讀寫結合的探索，使教學內容能夠有一個清晰的板塊。

三、我的讀寫結合序列化研究的新探索

1.單元讀寫結合結構化探究

人教版小學語文在編排上根據課程標準提出的“教材內容要簡化頭緒，加強整合”的要求，在編寫中加強了教材的整合性。每冊分八個單元，不僅在課文內容上體現了單元整合，在聽說讀寫的語文學習活動上也體現了單元整合。從導語到語文園地的口語交際、作文、日程月累、寬帶網、展示臺等，都是圍繞專題內容，各項活動一以貫之：前面有布置，中間有鋪墊，后面有復習、拓展、交流，整組教材乃至全冊教材成為互相聯系的整體。

然而，認真分析開來，卻發現，每一個單元幾乎都是在情感價值觀上的一個統一、整合，而對語言文字學習的知識化方面，一個單元的知識卻是無序的，如哪個單元重點學習的是哪種修辭、或結構、或表達方法、或文章法等，知識點不如理科清晰、落到點上，是穿插交錯的。因此，在嘗試讀寫結合的結構化方面，除了針對每個單元情感價值觀的統一以外，我還試圖從一個單元的章法等一些小小的知識點來進行研究，理清單元學習重點，逐步做到一單元重點訓練一個點，一學期逐步突破一個面，從而讓學生在全冊的學習中學有所重，學習并落實語言文字的表達。

以人教版四年級六單元《走進田園》為例：我仔細琢磨六單元的課文《鄉下人家》《牧場之國》《麥哨》來，發現三篇文章的結構各有特色：《鄉下人家》采用分—總結構；《牧場之國》采用總—分結構，中間幾段采用并列式結構，每一自然段采用了“這就是真正的荷蘭”作為每一段的中心句；《麥哨》采用首尾照應結構。我還發現這三篇文章都以無數個鄉村生活的各個角度各個層次的場面組成，每一個片段都足以讓學生們陶醉其中。

于是，我將三篇文章以表格形式出示，讓學生進行小組學習、討論、交流，完成下面的表格，使學生對三篇文章的表達方法有了清晰的條塊認識。

2.全冊讀寫結合結構化探究

為了讓學生不僅對每一課、每一個單元有一個清晰的認識，我還試著從全冊的課文入手，讓學生對每一期的內容有個塊狀的了解，我試著從每篇課文的不同角度、不同描寫點進行類結構教學，實現書本與學生生命實踐的溝通，也就是獲得過程形態知識。

以四年級下冊“寫人記事類記敘文”為例，可以按不同標準對全冊的記敘文進行分類，如按記敘的觀察點：旁觀、親身、聽說；按敘述方法結構：順序、倒敘、插序等等。

以下是我按參與的事與人結構的寫事記敘文和寫人記敘文的分類：

這樣的分類能讓學生更加清楚地掌握每一類文章的特點，自己在習作練習時能更好地形成一個較完整的習作概念。這樣的讀寫結合不再只是單一的一課一得，而是一個全局的、整體的概念獲得。

我的這些思考，是繼我的讀寫結合的后續的研究，雖然還不是很成熟，但我的思考不會停步，我的探究不會退縮。我會朝著讀寫結合序列化的方向一直探究下去，直到走出一條平坦的大道。