大學英語寫作反饋教學策略

摘 要： 作為英語教學中的重點和難點，寫作教學的發展受到傳統作文評改模式的制約。本文分析了英語教師在寫作教學中反饋的現狀，提出教師應轉變寫作教學觀念， 采取多樣化的寫作反饋策略，構建一個教師和同伴互評相結合的英語寫作教學反饋模式，以期對提高英語寫作教學質量有所啟示，培養學生寫作的自我評估和修改能力。

關鍵詞： 英語寫作 教師反饋 同伴反饋 教學策略

1.引言

在我國大學英語教學中，作文教學一直沿用的模式是學生完成初稿后，教師批改并給予書面反饋，再集體評講。現今大學英語一般都是大班式教學，教師承擔繁重的作文批改任務。盡管教師評改學生的寫作時耗費大量的時間和精力，但是并未見成效，寫作教學在某種程度上成了“費時、費力、低效”的工作。因此，迫切需要應用一種行之有效的反饋模式提高作文評改的有效性和評改質量。本文在借鑒國內外學者關于寫作反饋的實證研究成果的基礎上，構建出一個教師評閱和學生同伴互評相結合的大班英語寫作教學反饋模式，以期對提高英語寫作教學效率有所啟示，培養學生寫作的自我評估和修改能力。

2.反饋理論

在語言習得領域，反饋是指給學習者的用來修正自己中介語的信息（Ellis，1994）。在英語寫作中，反饋是指閱讀者給作者的用于修改的輸入。換言之，它是指閱讀者給寫作者的評論、疑問和建議，使寫作者能夠寫出以讀者為基礎的文章。Garcia（1999）指出反饋能夠幫助學生意識到以前沒留意的或者沒有采取任何措施的一些錯誤及其他寫作問題。通過反饋，寫作者及時了解到哪些地方由于缺乏足夠的信息，結構邏輯性不夠強，思想發展不夠充分，或者用詞不當、語法錯誤而給讀者造成誤解，或使讀者感到疑惑。

3.寫作反饋教學的目標

受傳統的英語作文評改方法的影響，學生英語寫作能力的提高難見成效，主要表現在以下方面：一是教師給出的反饋信息不足。有些教師在學生批改作文時，馬虎了事，只給出一個分數或者幾句簡單的評語。這種反饋方式對學生寫作進步起不到任何作用，學生不知道究竟應該從何下手才可以提高寫作水平。二是太多否定的反饋方式。部分教師將反饋定位在讓學生改正錯誤和避免重復犯錯等短期目標上，出于職責和學生的要求承擔起找錯糾錯的責任，往往用紅筆標出學生作文中的錯誤及存在的問題，認為指出學生的錯誤即是反饋的主要目的，進而避免重復出現類似的錯誤。不在乎學生流露的情感，更不用說給出肯定、認可性質的鼓勵性評語。Lewis（1993）對成稿寫作法指導下的作文批改做過形象的描述：“面對一堆作文，教師拿著紅筆，在緊迫的時間內，用程式化的方法指出其中的表面錯誤，寫下簡短評語，打出作文分數。”殊不知，這種負面反饋可能挫傷學生的自尊心和自信心，進而影響學生的英語寫作興趣。三是部分教師往往在作文最后寫評語，而且有時評語過于概括且針對性不強，只對文章內容和語言進行概括性評判，缺乏具體的指導和鼓勵意見。面對修改稿學生還是一頭霧水，不知道究竟應該如何修改。晦澀的批語、冗長的綜合評語，既分散學生的注意力，更達不到提高英語寫作認知能力的目的。另外，由于大學英語教師的工作量超負荷、教師怕挫傷學生的寫作積極性和全面反饋的效果不理想，部分教師對學生的寫作錯誤采取選擇性反饋。他們認為，每次針對幾類主要錯誤進行反饋遠比對所有零散錯誤糾錯有效得多，可以使教師和學生將注意力集中在特定的錯誤上。因此，目前較多老師采用選擇性反饋。

4.寫作反饋教學的策略方法

目前大學英語課堂上，學生人數大多在45人左右，即使使用選擇性反饋，教師依然面臨作文批改負荷過重的問題。對此，可引入同伴反饋解決。

4.1同伴反饋

同伴反饋是指學生在寫作過程中為了得到寫作指導和反饋而交換閱讀寫作草稿的一項寫作修改階段的活動（Leki，1990）。寫作是一個不斷修改的過程，也是一個互動交際的過程。同伴反饋正是通過學生對彼此寫作的前幾稿進行反饋，培養寫作者更廣泛的讀者意識，并努力完善寫作終稿。

同伴反饋可以很好地彌補僅教師評改的不足。為了使同伴反饋行之有效，我們首先要對學生進行評改培訓。評改培訓是將同伴反饋引入大學英語寫作課堂必不可少的階段。在評改培訓階段，針對學生學習情況，教師可以進行包括詞匯結構、語法、篇章結構和連貫、思想內容、拼寫和標點等方面的培訓。運用實例和項目核查登分表直觀地指導學生評改作文。評改培訓的內容為學生互評的依據。教師在這個階段一定要耐心仔細地逐條講解清楚。培訓之后，教師可以把學生分為兩人一組或三、四人一組，開展生生互相評價。通過閱讀或傾聽同伴的寫作意見，首先評論他們在作文中發現的最感興趣的內容，感到迷惑的內容，等等。其次，關注寫作文稿的整體性、連貫性、重點等。也就是說，在寫作的早期階段，主要是針對寫作內容的反饋，到了后期，則更關注寫作形式。這樣學生能夠通過這些在討論中自然產生的反饋決定應該如何修改。整個評改過程，能增強學習者的讀者意識，提高他們對自身優缺點的認識，同時也能鼓勵他們合作學習，建立班級價值觀體系，如相互信任及責任心等（Ronsenblatt，1988）。在學生評改別人作文的過程中，既可營造思考、寫作、談話、學習的氛圍，又可使學生扮演多重角色，如寫作者、閱讀者、合作者、協商者、評論者甚至是指導者。這樣能使枯燥乏味的課堂寫作活動變得生動有趣。

同伴反饋能形成一股來自同伴影響的強大的教育力量（Bruffee，1984），在這個過程中，學生對自身寫作的弱點和強項更加了解，思維能力、分析能力和解決問題的能力都得到提高。同伴反饋活動還能提高學生英語的整體水平，并鞏固語言技能，為學生提供更多提高自身閱讀和寫作能力的機會，從而在真實環境下的交流中練習目標語。

當然，同伴反饋有諸多優點，這并不意味著可以徹底擯棄教師評改方式。雖然與教師修改相比，同伴修改更具情感優勢，但學生有時還是對它的準確性和可信度產生質疑。相比之下，有的學生更喜歡教師反饋，他們認為教師反饋更專業、更有針對性。教師評價型反饋能提高學生的自我管理能力和獨立性（吳建設等，2010）。

4.2教師反饋

教師反饋可分為直接反饋和間接反饋。直接反饋是指教師在批改作文時直接給學生提供正確形式。這種反饋方式較適合低水平的學習者。間接反饋是指只標明學生所犯的錯誤而不糾錯。間接反饋主要有兩種類型，一種是用符號標注出學生所犯錯誤，另一種是在頁邊空白處標注文章此行有錯誤。教師應根據學生不同水平有區別性地對待，讓每個學生獲得最貼近自己實際需要的反饋。批改者要對寫作中的錯誤加以區分，比如用符號或畫線指出詞匯和構成法等低層級的錯誤，引起寫作者的注意，讓其學會自己糾正錯誤。而對內容、結構、語法等錯誤可適當地進行改正并提出修改的建議，避免學生知道自己錯誤卻不知道怎么改正的狀況。間接反饋能促使學生積極參與到寫作反饋過程中，特別是用代碼標出錯誤類別更能培養學生的元語言意識，“授人以漁”。對待水平較高的學生，可以更間接一點，放眼學生寫作的長遠發展，重點考慮謀篇布局等。

教師在反饋時應根據寫作者的水平采用目標語或母語反饋。為了保證寫作者能夠準確理解，反饋要做到重點突出，言簡意賅，不要面面俱到，太多的紅線對于修改者來說可能只見樹木不見森林。因為大面積地改正有可能挫傷學生的自尊心和自信心，而有選擇性地改正則會增加學生認識自己的問題實質的可能性，促進學生自我學習。因此，最好只針對幾個重要問題實施反饋。

教師在對學生作文做出書面反饋時，為了達到激發學生的寫作興趣，增強反饋效果，促成寫作、實現良性循環的最終目的，必須做到指正、表揚和鼓勵三者兼顧。當然，肯定性評語應具體、與文章緊密相關，切忌公式化、俗套化。這樣才能使學生心中有數并發揚自身寫作優點。有效的反饋可以具體到包括對文中一些創新的觀點，使用恰當的語言多加表揚和鼓勵。

5.結語

針對當前我國大學生的英語寫作能力較差，寫作教學費時、低效的現狀，教師應注重轉變教學觀念，把教師反饋和同伴反饋有機地結合起來，在作文內容和語言形式上給予及時的修改反饋和評價，增強學生語言的敏感性。調動學生參與評改的主動性和積極性，增強學生的讀者意識，使學生學會依據教師或同伴的反饋發現、分析和糾正錯誤，降低寫作焦慮，增強寫作信心，逐步提高對錯誤的認知能力，進而逐漸提高英語寫作水平。教師應不斷反思寫作反饋教學中存在的問題，結合教學實際實施多樣化的寫作反饋策略，強化寫作反饋教學效果，促進學生寫作能力的發展。

參考文獻：

[1]Bruffee， K. A.Collaborative Learning and the “Conversation of Mankind”[J].College English 1986.46：635-652.

[2]Ellis， R.The Study of Second Language Acquisition [M]. New York：OUP，1994.

[3]Garcia，A.F.Providing Students Writers with Pre-text Feedback[J]. ELT Journal，1999（2）：52.

[4]Leki，I.Potential problems with peer responding in ESL writing classes [J].CATESOL Journal，1990（3）： 5-17.

[5]Lewis，Michael.The Lexical Approach[M].London： Commercial Color Press，1993.

[6]吳建設等.教師反饋的有效性及性別差異研究[J].西安外國語大學學報，2010（3）：100-104.