尷尬之后更精彩

■文/孫曉蘭

在草長鶯飛百花盛開的三月，經過激烈而緊張的初選我入圍了市電教課的上課名單。欣喜之余我開始了備課歷程，再次研讀《語文課程標準》、鉆研教材、收集資料、制作課件。我按照自己的設想備好課后專門就本課的教學思路向年級組的老師和教研室的領導進行了討教，之后開始了試講。

第一次在三（4）班試講，按照事先的教學設計一步步走下去，教學到“兩全其美”時，我問學生：你覺得老人的建議怎么樣？大部分學生說：好！烤一半，煮一半，兄弟倆的想法都得到了滿足。和我的預設不謀而合，我正準備讓這位學生說說“全”的意思，這時一個響亮的聲音打斷了我：不好!不是一群大雁嗎，兄弟倆可以一人射一只，哥哥烤了吃，弟弟煮了吃。這個想法在我的預料之外，當時我一愣，思維短路了。轉念一想覺得這個孩子說得有一定的道理。我笑著回答：是呀！如果是兩只你的想法也是兩全其美的。我在肯定他的想法之后再次帶領學生朗讀前文。下課后調整了我的教案，把“你覺得老人的建議怎么樣？”改為：煮是誰的想法？烤是誰的主意？現在這兩種想法都實現了，真是——引導學生說“兩全其美”。

第二次在三（6）班試講時，我遇到了另一種尷尬。我在備課時是這樣預設的：在檢查生字詞的預習情況后分段讀課文，進行一個新知識點的教學。“課文有幾個自然段？”在三（4）班試上時，有的學生說課文有10個自然段，有的學生說課文有11個自然段，從而水到渠成地引出“…………”的教學，學生明白是12個自然段。而在這節課卻出現了相同的答案：11個自然段。面對這樣的不約而同我尷尬了，怎么辦？我調整了自己預設的教學流程，暫時放一遍，到學生交流聽故事后的感想時再靈機一動自然而然地引出“…………”的教學。教師問：故事講完了，他們班同學的感想是什么？指名分段讀感想。然后話鋒一轉，聽了老師講的故事你有什么感想？進入標點符號的教學：先出示6個小點子的省略號，問：這是什么符號？再出示12個小點子，告訴學生這也是省略號，讓學生數一數。數過后學生發現了：和我們以前學過的省略號不同。我從而引導：是呀，這是一處特殊的省略號，它省略的是同學們整段的發言。

同樣的教學設計在不同的班級上，出現了各種不期而遇的尷尬，這些尷尬我如果是壓制或置之不理，既有損教師形象又會挫傷了學生的學習積極性。課堂教學中的尷尬處理好了會變成一節好課的亮點，成為課程資源的生長點，師生智慧碰撞的閃光點。如今我換一種方式，把握住這些尷尬，修改原先不正確、不完善的認識，調整預案，在課堂教學活動中師生都得到成長，真正做到教學相長。我的課堂多了一些靈動的生成，從而更適合兒童。

經過幾次試講和教研組同仁的熱心幫助最后定稿。最后上課可以說是一帆風順，整節課行云流水，走出上課的階梯教室我長舒了一口氣。這時，一個胖嘟嘟的小男生跑到我面前：“孫老師，我覺得你的板書不對。”當時我的心提到了嗓門眼，連忙問：“你說說孫老師哪兒寫錯了？”，他一臉嚴肅地說：“結果應該是‘兩手空空’，你寫的是‘無影無蹤’?！蔽覒以诎肟罩械男姆畔铝?，溫和地說：“說說你的理由?！彼プヮ^笑了笑說：“老師，你看兄弟倆是想吃大雁的，結果因為爭論不休而白白浪費了時間，沒有吃到大雁。所以應該是‘兩手空空’?！?/p>

當初我在設計板書時考慮的是盡量用文中的詞語，板書上下對稱。板書是這樣設計的：

談感想 抓住時機 先做起來

只鉆研了教材沒有考慮到兒童的理解現狀，兒童對文本的解讀和成人不一樣。我摸摸他的頭，笑著問：“課堂上你為什么不講呢？”他認真地說：“后面那么多聽課老師，我要是講了，老師您多難堪啦！”聽了他的話，我心中無限感慨，這個班的學生上了很多次公開課，孩子已經習慣了配合老師，你需要什么樣的答案，他就會給你什么樣的答案。孩子知道維護老師的尊嚴，而作為教師的我們是否能放棄原有的教案多從孩子的角度去思考自己的教學。就這節課而言，我覺得少了這一尷尬反而覺得是一種遺憾。

作為小學語文教師我們平時要在教學實踐中不斷地努力學習，博覽群書提高自身素質。古今中外、唐詩宋詞、諸子百家都能脫口而出這樣才能捕捉到課堂中的生成點，變尷尬為精彩。