談基于認知彈性理論的網絡遠程教學模式

朱艷蘭

（大連大學 師范學院，遼寧 大連 116622）

網絡時代教育關注的焦點是如何實現學習的轉變，塑造新型的創造性人才。實施網絡遠程教育，是我國在教育資源短缺的條件下辦好大教育的戰略舉措，是構筑21世紀終身學習體系的重要手段，是實現教育機會均等的有效途徑，是教育適應未來信息社會、培養高素質人才的必然選擇。由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用認知建構主義可較好地發現人類學習過程的認知規律，學習者是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的。它要求學生在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；在意義建構過程中要求學生去搜集并分析有關的大量信息和資料；需要將新、舊知識聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。認知建構主義提倡一種更加開放的學習，教學過程不再是一個同步的過程，而是一個異步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。信息化社會對學生有新的要求，既要求學生掌握單方面的專業知識，又要求掌握信息技術的專業技能，還要求有善于思考和不斷創新的能力，學生面臨著眾多的競爭和擇業的壓力，基于網絡的遠程教育培養出來的人才具有比較強的信息獲取和選擇的能力、網絡能力、自我建構能力。認知建構主義提出一系列以“學”為中心的教學策略，隨機進入教學策略就是其中一個典型，本文將根據建構主義的重要分支認知彈性理論和隨機通達教學理論嘗試一種新型教學模式的探討。

1 理論及相關教學理念分析

網絡技術能夠用來支持學生之間的交流，支持創設解決真實問題所必要的環境與活動，而認知建構主義的學習理論則提供了一系列指導性原則，構造出以學生為主體的合作環境，支持積極的反思和經驗的建構。網絡遠程教育的高科技性、交互性、信息的豐富性等特點為自主學習提供了環境，同時網絡教育使學生和老師既成為知識和信息的求索者，又是知識與信息的提供者和分享者，網絡遠程教學為合作學習創造了更大的可能性，要求學生有較高的學習自覺性和協作性，從討論中獲得啟發，形成一種重在智能培養的開放式學習模式。

認知彈性理論是斯皮羅（Spiro）等人于1990年提出的一種心理學理論，是建構主義的一個分支。它反對傳統教學機械地對知識做預先限定，同時也反對極端建構主義只強調學習中非結構的一方面，忽視概念的重要性。他們把學習分為初級學習和高級學習兩種。初級學習是學習中的低級階段，所涉及的是結構系統，聯系緊密的知識領域，只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再現即可。而高級學習則涉及到結構不良領域的知識，即概念的復雜性和實例間的差異性。所以只能根據具體情境，以原有的知識為基礎，建構用于指導問題解決的模式，而且是要通過多個概念原理以及大量的經驗背景的共同作用而實現。認知彈性理論處于建構主義和認知主義兩者之間，認為“學習是學習者主動建構內部心理表征的過程”的同時吸收了認知主義的精華，承認學習是學習者主動接受并選擇地進行信息加工的過程，它主張一方面要提供建構理解所需要的建構基礎，另一方面又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情況采取適當策略[1]。

斯皮羅等人根據對高級學習的基本認識提出了“隨機通達教學”。由于事物的復雜性和問題的多面性，要真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。所以在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、情境下，為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。這種思想將布魯納關于訓練多樣性的思想作了深入發展。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力，即靈活運用所學知識的能力，那么創造性思維就潛移默化地得到了培養。

2 基于認知彈性理論的網絡遠程教學模式

有關創造性思維教學模式，教育專家已有許多探索，比如威廉姆斯的創造性思維與個性模式；奧斯本—帕內斯創造性問題解決教學模式；泰勒的發展多種才能的創造性思維教學模式，在對多種教學模式的研究和對網絡遠程教育的特點分析后，本文嘗試性地提出一種教學模式 （如圖1所示）——網絡遠程教育定向點教學模式。該模式以認知彈性理論為指導，以網絡為學習環境，以自主學習和協作學習為核心，建立以“學”為中心的網絡課程“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“課程類別”、“學習資源”、“學習策略”而展開，共同服務于自主和協作學習這一核心。下面對這一模式中所涉及的一些環節和概念加以闡述。

2.1 以“學”為中心的設計思想

教學模式指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。建構主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習。要在學習過程中充分發揮學生的主動性，體現出學生的首創精神；要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識 （將知識 “外化”）；要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。它強調以學生為中心，但并未忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用[2]。

圖1 網絡遠程教育定向點教學模式

2.2 學習者特征分析

認知建構主義教學設計中學生是學習的主體、是意義的主動建構者。學習者特征分析涉及智力因素（知識基礎、認知能力和認知結構變量）和非智力因素（興趣、動機、情感、意志和性格）兩個方面。學習者的認知能力按照布魯姆的“教育目標分類”理論分為六個等級：知道、領會、應用、分析、綜合、評價。在對學習者特征進行分析時，要對這六個方面進行詳細了解，并綜合考慮其它非智力因素，來設計適合學生能力與知識水平的網絡課程，提供適合的幫助和指導，設計適合學生特點的學習資源。

2.3 學習資源設計

在選擇了具體的網絡課程和學習方式之后，學生需要查閱信息、了解具體的知識背景，這些都可以以學習資源的方式為學生提供。學生自主學習、意義建構是在大量信息的基礎之上進行的，所以必須為學生建立一個豐富而系統的學習資源庫，提供引導學生正確使用搜索引擎的方法，這是建構主義學習的一個必不可少的條件。

2.4 學習環境

認知建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持（通過E-mail或BBS交流）。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境而非教學環境的設計，學生的學習有著很大的自由度。

2.5 自主學習策略設計

自主學習是指學習者在有關人員指導或指引信息的提示下運用一定的媒體，主動、積極、超越性的學習活動。自主學習策略是為了支持和促進學生有效學習而安排學習環境中各個元素的模式和方法，其核心是要充分體現學生的認知主體作用。自主學習在探究方面通常是強有力的。布魯納在從事發現學習的研究時就認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學生獨立探究的情境，讓學生自己思考問題，參與知識的獲得過程。隨機進入教學就是自主學習的一個很好的方式。主要包括：呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習，學習效果評價。

2.6 協作學習策略設計

協作學習可以促進學習者的意義建構，促進學生的高水平的思維和學習活動；在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。知識是在社會互動和合作下由協商或討論而獲得共識的結果。雖然建構主義強調知識是由個人自己建構出來的，但是他人的意見仍會深深影響個人的建構知識。因此，善用同伴的力量可幫助彼此建構所學的知識及概念。基于以上的精神所發展的教學策略便是合作學習的教學策略。合作學習提出的理論背景之一是教育家們越來越認識到未來信息社會是建立在合作的基礎上的，而不僅僅是競爭[3]。

隨著多媒體和網絡技術的日益普及，基于認知彈性理論的教學設計思想逐漸完善和成熟，對網絡遠程教育發展的指導作用越來越大。本文嘗試性地提出一種可實際操作的培養模式，希望促進認知建構主義教學設計的實踐。我國教育政策所確立的基本價值觀念中特別強調了以人為本和可選擇性，選擇也是網絡時代的要求，在網絡教育的過程中，一種完全超出每個人接受和使用能力的數據庫將成為人的外腦，記憶和復制將失去傳統的意義，網絡時代個人的發展不是由外部按既定模式進行塑造的結果，而是個人一系列主動選擇的結果。網絡時代學習者必須更新學習觀，才能適應新的學習環境，培養創造性思維來適應社會的發展。

[1]曹賢中，何仁生，王鋒，等.基于認知彈性理論的教學設計模式[J].電化教育研究，2008（1）：80-84.

[2]張武威.基于認知彈性理論的網絡學習環境超文本復雜知識表征[J].中國電化教育，2010（3）：76-80.

[3]陳娬，李曉華.挪威網絡遠程教育的現狀與發展——與挪威遠程學院知名學者托斯坦·若科多教授對話[J].中國電化教育，2010（8）：1-5.