二十年從教生涯的課堂教學蛻變

何斌

摘 要：對于知識的學習，早已突破了傳統的灌輸式講授，而是讓學生去發現、去質疑、去探究。這樣的學習方式，不僅僅是讓學生學得了知識，更重要的是讓學生掌握了探究學習的方法，在合作學習的過程中體驗到了尋求真理的快樂、與同學合作的快樂。

關鍵詞：初中科學；新課程改革；課堂教學；比較思考

我從教已有二十余年，回顧二十余年科學課程的執教生涯，發現自己的教學方法發生了質變，自己的教學風格也逐漸形成，教學效率有了很大提高。其實這一切得益于新課改后多位名師對我的指導和我對教學藝術的不斷探究。

我剛參加工作時在農村的中學任教，條件比較落后，教學上完全依賴我自己，我只能去回憶我讀書時我欣賞的老師是怎么教我的。我任教的學科是初中化學，我讀初中時，化學是一位語文老師兼任的（很厲害吧），他的課堂語言簡練、思路清晰，傳授知識條理清楚，我們學起來也覺得很輕松，按現在的行話來說就是課堂的有效性還是比較高的。可那時對于課堂有效性的標準可沒有現在這么高，只要學生掌握了知識就算有效。課堂上老師講的如此明白，學的也輕松，化學實驗不用做，老師教給我們現象是什么，然后背下來就好了，以至于我們覺得都沒有什么問題可提了，考試時我的成績也很好，自然，我執教的化學課堂也開始模仿我的這位恩師。源于此，我的學生考試成績也還是比較優秀的?？烧n本的知識終究是有限的，脫離了課本，發現我的學生什么都不會，也不知如何解決發現的問題，此時我才發現我的這種課堂的有效性其實是有限的。自2002年課改風暴以來，我的課堂教學模式受到很大沖擊，在經過各種培訓之后，我開始反思自己的教學。我對課堂的有效性作了重新的認識，并開始在自己的課堂上嘗試、摸索。

首先是備課上的差異。教改前的備課，我常常拿起課本和教參通篇閱讀之后，開始思考的是我的這堂課要傳授給學生一些什么樣的基礎知識和基本技能，也就是教學目標，通常也會考慮一些什么情感之類的東西，基本忽略了把學生的學習過程與方法作為課堂的教學目標。整個教學過程的設計是老師怎樣教學生，讓學生在老師的講解下怎樣理解和掌握基礎知識，怎樣在老師的訓練下形成基本技能，能夠運用雙基解決一些問題，完全不會把學生學習能力的培養作為教學目標，基本忽視了學生的學習過程。在這樣傳統的備課和教學中，學生的主動學習根本無法調動，學生就像學習的機器一樣等待著教師的灌輸，接受的不好就繼續等待教師苦口婆心的說教。這樣的備課是以教師的經驗作為備課依據，教師往往對學生的分析不夠，它將重心放在分析教材上，缺乏自己的教學創新，缺少自我主動地設計意識，缺乏對學生參與課堂學習與個性需要的關注，課堂教學相應的也就缺乏針對性、互動性和開放性。忽視過程性目標和體驗性目標，不利于學生之間的自我發展能力的提高、創新意識的培養，更對學生情感、態度、價值觀的形成造成很大的影響。新課程視野下的教學設計是以學生為中心，突出學為主，它關注的是學生如何學習新知識，如何讓學生積極參與到課堂中來，如何體驗學習新知識帶給他們的快樂和成就感，教師在課堂中的主要作用是如何引導學生積極參與課堂，為學生的學習打開一扇門，即使在學生學習的過程中遇到困惑時也不要輕易給他們答案，而是要引導他們通過探究、合作學習來解決問題。這樣教與學就能相互促進。

其次是教學過程的差異。傳統教學始終是教師的舞臺，雖然它已經突破了“灌輸”的套路，已經進入了啟發式教學，但還是帶有明顯的“講授—接受”的痕跡。教師的中心地位特別突出，在講臺上講得眉飛色舞，學生聽得津津有味，學生卻沒有自己的思考。以初中化學《分子、原子》課題為例，傳統的教法是教師會不遺余力地講解分子、原子的概念，唯恐學生不能懂得，新課改后我的做法是讓學生觀察蔗糖的溶解過程，說出觀察到的現象，提出他們發現的問題。學生可能會說蔗糖不見了，蔗糖跑到水里去了。我會讓學生嘗糖水的味道，說明蔗糖還在，從而引出蔗糖是由很小很小的微粒構成的，把蔗糖放到水里后，這些小微粒就分散到水中去了，而后我會將炒煳的蔗糖讓學生嘗嘗，學生會說好苦，可見蔗糖變質了，說明構成蔗糖的微粒也變了，不再是蔗糖微粒。之前的蔗糖微粒就是蔗糖分子，然后和學生一起小結出分子的概念——分子是保持物質化學性質的最小微粒。新課改后我對概念的教學不再是告訴學生概念后再去找一些佐證幫助學生理解，而是讓學生在實驗中觀察、體驗、思考、理解。對于分子、原子的性質的教學，傳統的做法也是把分子、原子的性質告訴學生，再講幾個實例加以解釋，然后讓學生模仿教師解釋一些生活中的現象，看起來，這樣不僅傳授了知識，學生也能運用知識，卻忽略了學生主動探究學習的過程。新課改后我的做法是，讓學生提出問題，進行大膽猜測分子、原子的性質，把學生的猜測逐一寫在黑板上。之后我讓同學們討論證據，我和學生一起實驗，以證明學生的命題的真偽。對于知識的學習，早已突破了傳統的灌輸式講授，而是讓學生去發現、去質疑、去探究。這樣的學習方式，不僅僅是讓學生學得了知識，更重要的是讓學生掌握了探究學習的方法，在合作學習的過程中體驗到了尋求真理的快樂，與同學合作的快樂。

第三是傳統教學和新課改對學生評價上的差異。像新課程下的教學評價和傳統的教學評價相比，不論是方式方法還是評價的內容等方面，都發生了諸多變化。評價的功能從甄別選拔轉向了促進學生的發展。評價的內容也更加豐富，我在課堂上不會再僅拿學生對知識的掌握程度進行評價，我會從知識、技能、學習情感、學生的參與度等多個角度進行評價，也會讓家長參與評價，評價的主體發生了變化，從教師一元轉向了師生多元，有生生互評，也有學生自評。在新課改的各類課堂上，教師、學生、家長、社會人士都可以成為評價主體。這樣的評價方式，學生總能發現自己的長處和優勢，與以前的單一的分數選拔相比，學生更能找到自信。這樣，新課程的評價就是一個能促進學生全面發展的評價體系。

我二十余年的從教經歷里，幾乎是十年一個里程，前后十年看變化，后十年的教學更加關心學生的全面發展和終生發展，也是一種對學生高度負責的教學方式。在眾多教育專家的共同努力下，給予我們普通教師豐富、完善的教育理論的指導，我相信，我們都能實現這一教學方式的華麗轉變。

（作者單位 廣東省深圳市光明新區實驗學校）