論高校思想政治教育場域的建構與優化

蔣平

[摘要]高校思想政治教育場域是高校思想政治教育行動者的實踐場所。是由處于各種“位置”的高校思想政治教育行動者構建的客觀歷史關系網絡。其建構和優化的基礎在于高校思想政治教育主體的重新定位，應從抽象的人轉向生成的人；其建構和優化的關鍵是理順兩種關系，即高校思想政治教育場域中的主體間性關系和反思性關系。

[關鍵詞]高校思想政治教育場域 思想政治教育主體 主體間 反思性

[中圖分類號]G641

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-5843（2013）02-0126-05

“場域”的概念為當代法國著名的哲學家、社會學家布迪厄（P.Bourdieu，1930—2002）所提出。由于“場域”理論有利于人們避免宏觀功能主義和微觀理性之間的爭論，有利于人們摒棄主體與客體、主觀與客觀、自由與必然、個人的自發性與社會的約束性之間的沖突和抉擇，它一經提出后就被廣泛引入到人類學、教育學、歷史學、語言學、政治學、哲學、美學和文學等領域。我國思想政治教育工作者于20世紀末開始將場域理論創造性地應用到德育領域，并逐步擴展到思想政治教育領域。本文是基于這些研究成果進一步探討了高校思想政治教育場域的建構與優化。

一、高校思想政治教育場域的意涵

布迪厄從現實的“行動者”出發，認為場域是行動者的實踐場所。作為行動者的實踐場所，場域首先是一個關系性概念，“概念的真正意涵來自于社會關系。只有在各種關系系統中，這些概念才獲得了它們的意涵”。他進而提出了場域的定義，“從分析的角度看，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個構型”。場域含有行動者、慣習、位置、資本、時間、規則、信念等構成因素。其中，慣習是場域的外在結構內化而形成的人們行為模式，它是一種強有力的結構形塑機制，對行動者的社會意識、社會行為、生存方式、行動策略等具有深刻的作用。位置是場域中的行動者根據自身所擁有的資本數量和結構的差別而被分配的地位，它在一定程度上規定著慣習的自由生成。資本即能量，它賦予了行動者某種支配那些體現在物質或身體上的生產或再生產的工具，以及某種支配場域日常運作的常規和規則及從中產生利潤的權力。時間是實踐在其中展開并獲得順序的持續性的量度，它構成了行動者的生命過程，使行動者的實踐具有不可逆性、緊迫性和超越性。規則是用來表示實踐活動的內在規則性，是行動者有意識確定并自覺遵守的規范，它能夠外顯為正式制度，內化為慣習。信念是行動者對場域的基本預設及其規則的認可和信從。具有不同慣習、擁有不同資本、處于不同位置、秉持不同的信念的行動者依據某一特定場域的規則展開實踐活動（可理解為“游戲”），逐步獲得特定的“實踐感”，并據此采取相應的行動方式，以使自己的位置和資本發生有利的變化。

布迪厄的場域概念具有兩個關鍵特征：其一，場域是各種客觀力量被調整定型后的一個體系，是某種被賦予了特定引力的關系構型，能作用于所有進入該場域的客體和行動者身上。其二，場域是一個沖突和競爭的游戲空間，場域的各種構成因素的相互作用、參與者的沖突和競爭使場域的歷史形態發生動態變化。在這里，關系是各種馬克思所謂的‘獨立于個人意識和個人意志而存在的客觀關系。馬克思以現實的人的感性活動及其物質生活條件為歷史起點和邏輯起點，指出：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”又說“人們在自己生活的社會生產中發生一定的、必然的、不以他們意志為轉移的關系，即同他們的物質生產力的一定發展階段相適合的生產關系。這些生產關系的總和構成社會的經濟結構，即有法律的和政治的上層建筑豎立其上并有一定的社會意識形式與之相適應的現實基礎。”因此，從整體上說，人類社會場域就是人類在實踐基礎上產生的“一切社會關系的總和”，是屬人的、以物質資料的生產為基礎的物質生活和精神生活的有機統一體，即人類的生活世界。人類社會世界由一個個微觀場域所屬的“社會小世界”有機構成；每個微觀場域作為一個“小世界”，具有相對獨立性，擁有自身的邏輯結構、價值觀、調控原則和必然性。高校思想政治教育場域正是這樣一個小世界，它是高校思想政治教育行動者的實踐場所，是由處于各種位置的高校思想政治教育行動者構建的客觀歷史關系的網絡。

高校思想政治教育場域作為人類社會場域的一個組成部分，既具有一般場域和教育場域的組織性、時代性、層次性等基本特點，也具有自身的意識形態性、政治性特點，其根本目的在于促進人的自由全面發展，培養符合社會發展和時代進步需要的大學生。從歷史上看，隨著高校思想政治教育場域運動的展開，高校思想政治教育的理念、內容、方法、機制不斷更新，其育人功能不斷完善，育人水平持續提高，為我國偉大的社會主義事業培養了一代又一代的建設者和接班人。然而，隨著社會的發展和時代的進步，高校思想政治教育場域中的一些現實構成要素諸如教育理念、內容、方法、機制等方面已經不能適應社會生活的新變化。這要求思想政治教育工作者回歸高校思想政治教育生活進行現實的考察與哲學的反思，在繼承和發揚優良傳統的基礎上，結合時代主旋律開拓創新，不斷推動高校思想政治教育場域轉向新的運動階段，以持續加強高校思想政治教育的針對性、實效性、主動性。

高校思想政治教育場域可以分成一個個“小世界”。在構成要素上，每個小世界主要有以下方面：（1）高校思想政治教育主體，主要包含教育者、受教育者、教育研究者、教育管理者等；（2）教育主體的慣習，即教育主體的思想觀念、生活方式及行為習慣等；（3）教育主體所處的社會關系網絡；（4）教育目標；（5）教育內容；（6）教育方法；（7）教育資本；（8）教育環境；（9）教育的規則和制度；（10）教育評估與控制；（11）教育時間，等等。這些要素圍繞高校思想政治教育的三大矛盾（即高校思想政治教育現狀與社會發展客觀要求之間的矛盾、受教育者思想認識水平和教育者所進行的教育之間的矛盾、教育主體的思想認識與行為之間的矛盾）相互作用，推動高校思想政治教育場域的不斷更新和發展。其中，高校思想政治教育主體是最根本的構成要素，因為高校思想政治教育乃是一種“源于人、為了人、發展人”的交往實踐活動。因而，這里探討高校思想政治教育場域的建構與優化時主要基于高校思想政治教育主體的視角展開。

二、對高校思想政治教育主體的重新定位：從抽象的人轉向現實的人

15世紀下半期，哥白尼的天文學發現使人們對自然的理解發生了根本性變革。此后，隨著伽利略、牛頓等科學家的偉大發現，人類認識世界和改造世界的能力突飛猛進，帶來物質生產的巨大進步。科學技術使人類社會獲得無與倫比的發展，并使人類對世界的認識發生了巨大的變化，科學世界觀日益影響和主宰了人們的哲學思維，并通過本質主義、客觀主義、理性主義、實體主義思維具體展現出來。可以說，從笛卡兒到黑格爾、從唯理論到經驗論、從法國啟蒙哲學到德國古典哲學，近代哲學思維都沒有逃離出科學世界觀的樊籬。科學世界觀的世界是一種遠離人的、遺忘生活的自在世界，是與人彼此外在、二元對置的世界。作為一種“主——客”二元的對象性思維，這種世界觀認為世界于“我”是“它”的世界——“它”是外在于我的對象，即客體——人們需要通過對“它”的經驗而獲得關于“它”的知識，再令其為“我”所用，必須要征服“它”才能生存。19世紀后，隨著科學技術（如細胞學說、進化論、能量守恒和轉化定律）的進一步發展，“主——客”對象性哲學思維日益獲得了普適性，進而彌漫擴張至人類的生活世界和人的精神文化領域。在“主——客”二元思維主宰下，人的主體性功能被單一化為純粹抽象的認識主體，人與“物”、人與自然、人與他人之間都被看成是主體與客體的關系，以致人與人之間也成了占有與被占有、改造與被改造、利用與被利用的關系，導致人與外在的世界處于相互封閉、相互對立的關系之中，人自身的靈與肉或精神性與自然性亦對立起來。

隨著世界各國的交流與合作，這種思維在世界范圍內影響了人們關于生活現象的認識方式和思維方法，影響了人們關于生活問題的思考方式。高校思想政治教育領域自然難以幸免，受其影響的高校思想政治教育成為一種面向技術人、理性人的活動。這種教育活動崇尚培育教育主體的理性，而忽視教育主體的非理性層面；強調教育主體的同一性，而忽略教育主體真實的、鮮活的個性。它強調按照統一的標準和同一的尺度對受教育者進行政治意識形態、道德法律及心理學知識的授受，追求規范化、程序化、單一化，忽略受教育者的個性自由發展，以期將受教育者“塑造”為符合要求的教育流水線產品。這樣，處于其中的高校思想政治教育主體就成為一種沒有自主的、受各種規則控制和擺弄的抽象客體。受教育者被看成是待開發和改造的對象，成為被動的接收者和被改造者，被當作等待填充的“道德之洞”（杜威語）或“美德之袋”（柯爾伯格語）。教育者便成為一種開發受教育者的工具，其所要做的事情就是將各種“條條框框”的思想政治教育知識“灌注”到受教育者的頭腦中去。教育文本創建者亦被看成是收集知識的工具，而教育管理者則成為一種管理的工具。這種高校思想政治教育遠離了人的存在，遠離了生命的關懷，喪失了對人的發展的關照，壓制了教育主體的生命活力，扭曲和歪解了教育主體的存在價值和意義，拋棄了倫理德性的追求向度，喪失了促進教育主體全面發展的價值屬性，因而成為一種去價值或去道德的教育，成為一種沒有思想交流、沒有情感互動、沒有意志錘煉，與生命體驗相分離并通過處置知識而處置人的機械運動。

然而，近代科學世界觀及其所影響的哲學思維并非沒有受到批判，并且這種批判首先來自于近代哲學內部。帕斯卡、維柯、休謨、康德、黑格爾等人在總體堅持科學世界觀的前提下對其進行了批判（更準確地說是一種修正）。馬克思主義創始人最終完成了這種批判，開啟了現代哲學。此后，現代哲學各個流派諸如現象學、存在主義、分析哲學、西方馬克思主義及語言哲學都不約而同地向人的自身回歸、向生活世界回歸。馬克思突破了近代哲學思維方式，立足于人的感性活動，認為主體是從事實踐活動的現實的人。現實的人既是肉體的，又是精神的，是對象性與意識性、受動性與能動性的統一。馬克思全面發現了人的本質，指出：“人的本質是人的真正的社會聯系，所以人在積極實現自己本質的過程中創造、生產人的社會聯系、社會本質，而社會本質不是一種同單個人相對立的抽象的一般的力量，而是每一個單個人的本質，是他自己的活動，他自己的生活，他自己的享受，他自己的財富。”主體“使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象”，將自己的生命活動變為自己追求的對象，從而對社會生活和社會關系做出合理的制度安排，不斷地追尋和實現人生的意義與生命的價值。也即是說，主體具有自由自覺的能動性，具有自我反思、自我完善、自我控制的能力，并通過對象化的實踐和認識活動改造自然、改造社會和改造自身，從而創造了不斷生成的世界與人自身。

那么，高校思想政治教育場域作為教育主體構成的關系網絡，必須以這種從事感性活動的現實的人出發，從人的全面本質即人的現實關系出發。在高校思想政治教育場域中，無論是教育者、受教育者，還是教育研究者和教育管理者，都是教育實踐活動的行動者，他們在生活世界中，亦即在與他人的關聯中不斷生成。因此，每個教育主體都有自我生成、自我發展的自由，有參與教育活動的自由。而正因為有這種自由，每個教育主體才必須對自身、對他人負責，承擔其在教育活動中的責任。高校思想政治教育場域的良性運動離不開每個參與者主體性作用的發揮，高校思想政治教育活動的展開應摒棄同一、中心主義思維，尊重和肯定每個行動者的個性差異。這要求對教育主體的現實存在與生命進行真實的關懷，最大限度地弘揚、培育高校思想政治教育者、受教育者、教育研究者和教育管理者在教育活動中的主體性，發展其主體意識，培養其主體人格，開發他們的潛力，豐富和提升他們的精神世界，促進其能動性、創造性和自由個性的實現。

三、理順高校思想政治教育場域中的兩種關系：主體間性關系和反思性關系

現實世界是主體的感性活動及其結果。主體在認識世界和改造世界中既要與自然、社會發生關系，也要同自身發生關系。馬克思把人的感性活動理解為一種“對象性的活動”：既包含以“物的世界”為對象的生產實踐活動，又包含以“人的世界”為對象的交往實踐活動。馬克思說：“生命的生產，無論是通過勞動而達到的自己生命的生產，或是通過生育而達到的他人生命的生產，就立即表現為雙重關系：一方面是自然關系，另一方面是社會關系；社會關系的含義在這里是指許多人的共同活動……”對此，恩格斯說：“當我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動的時候，首先呈現在我們眼前的，是一幅由種種聯系和相互作用無窮無盡交織起來的畫面……”在實踐中，人“與自然、社會發生關系，從而逐步成為自然的主體、社會的主體，也正是在實踐中，人既要同外界發生關系，也要同自身發生關系，因而人也是自我主體”。人的主體性因而具有三個方面的品質：人與“物的世界”的主客體關系中表現出來的主體性品質；人與人的社會交往關系中表現出來的主體間性；人與自我關系中體現的自我主體性。并且，關于人對“物的世界”的主體性也要從社會中的人的角度去理解。換言之，人與物（社會化的物）的關系也應從主體間性去理解。而人與自我的關系實質上是一種反思關系。反思就是人類精神反過來以自己為對象而思之。它是主體對自身與自然、與社會、與自我關系的探求與追問。人在反思中認識到人之主體性、生存的意義和價值以及人所具有的理性、智慧和創造性能力，認識人類的歷史與過去、認識自己的生活境遇、認識自己與世界的關系，并對未來的創造性實踐進行籌劃和指導，從而不斷擴大人生經驗，豐富精神世界，提升人生境界。正是在反思性的實踐中，人不斷自我發展，自我超越。

主體間性意味著互惠與合作，主體與主體之間是平等友好的關系。當高校思想政治教育場域之中的教育主體建立起主體間性關系，教育主體之間便不再是對立性的占有，而是相互肯定、相互認可、相互理解和相互促進的和諧存在、共同發展的“共在性”和“共生性”關系，處于這種關系中的教育主體追求共同生成和發展。教育者、受教育者、教育研究者與教育管理者相互承認，彼此平等，都處于教育實踐活動的關聯中。他們相互交流、分享彼此的人生，達到對人生意義和價值更加獨特、真實和全面的理解。教育者不再是絕對的權威，知識不再是教育過程的主宰，受教育者不再是被動的“客體”，他們共同參與了高校思想政治教育的意義建構。它要求教育者根據受教育者的特點和需要去教，根據受教育者的實際去教，“教的法子必須根據學生學的法子”，受教育者“怎么學就怎么教”；它要求受教育者注重自學、自強、自治，學習為人之道，要善于聽、善于思、善于與教育者交流；它要求教育研究者創造出貼近生活、滿足教育者和受教育者的實際需要的教育文本，使教育文本能夠穿越人的心靈和建構人的生命；它還要求教育管理者從教育者、受教育者和教育研究者的實際需要出發，為其參與教育活動提供優質的服務。教育主體之間彼此拉近距離，相互交流，相互影響，共同學習，共同進步，達到“教”、“學”、“研”、“管”的辯證統一。隨著高校思想政治教育場域的不斷演化，每個教育主體對共享意義的參與和分享的程度不斷提高，人與自然、人與社會、人與自身之間建立了更加全面和諧的關系，人生的意義和價值因而不斷地得到突破和深化，教育主體走向更加幸福的生活。

而實踐性的反思有利于促進高校思想政治教育主體從自身的現實的歷史性出發，即從自己的存在、自己的生命出發參與高校思想政治教育活動。高校思想政治教育主體應不斷立足于現實生活世界反思高校思想政治教育過程，探究和解決高校思想政治教育過程中出現的各種問題，及時轉變教育觀念，更新思想政治教育內容、方法和評價方式，發現新的教育規律，形成新的教育關系，不斷在新的歷史境遇中理解自身的存在與現實，展開創造性的教育實踐活動，以實現自我超越與進步。魯潔教授指出：“教育雖然存在者一種外部施加影響的過程，但是其主題卻應是促進、改善受教育者主體自我建構、自我改建的實踐活動的過程。”高校思想政治教育主體的價值追求是教育主體自我肯定、自我完善和自我發展的實踐過程，是主體求真、向善、愛美、追求公正與自由，建設幸福生活世界的過程。高校思想政治教育應以馬克思主義人的全面發展理論為指導，在教育活動中尊重人，堅持以人為本，堅持教育與自我教育相結合，調動教育主體的積極性、主動性、創造性和責任心，讓教育主體自我思考、自我判斷和自主定位，依據自己的認知去選擇、消化和吸收高校思想政治教育所傳遞的內容與價值，并通過自身的實際行動詮釋高校思想政治教育的效果。高校思想政治教育主體應積極在教育實踐活動中對教育環境、教育理念、教學內容、教學條件、教學方法進行全面地思考，對自身的知識結構、能力層次、人格狀況進行深入地檢查，對其他教育主體的成長背景、動機水平和發展狀況進行細致地評估，綜合分析各類影響因素，適時調整教育過程中的行為策略，不斷在知、情、意、行等方面加強自我教育，提高自身的學識魅力和人格魅力，獲得不斷生成的創造性意義。

（責任編輯：向欣）