在數學教學中如何引導學生進行自主探究

陳秀枝

【摘要】探究性學習是指學生在教師指導下，主動的獲取知識、應用知識，解決問題的學習活動。探究性學習是一種教育思想，也是一種學習方式。作為一種學習方式，探究性學習則要求教師或其他成人不要把現成結論告訴學生，而是讓學生在教師指導下自主地發現問題、探究問題、獲得結論的過程。在數學課堂教學中如何引導學生進行探究性學習，我認為關鍵是要轉變學生學習數學的單一方式，引導學生從以接受為主轉變為主動求知，學會學習、學會發現、學會創新，形成一種問題意識和科學精神，從而開發和張揚學生的創新潛能和實踐能力，為學生的可持續發展和終身學習打下基礎。教師把學習的主動權還給學生，拓展學生的發展空間，引導學生自我挖掘創造潛能，開發創造潛力，讓學生的學習真正自主化。

【關鍵詞】目標明確；方式多樣；自主探究

學習目標明確化，體現探究的積極性，學生存在個性的差異，理解、接受能力都有差別，如果教師以同一個教學目標要求各類學生，無疑是“優生吃不飽，后進生吃不了”。因此，為了實現“以人為本”的教育，讓每位學生都能得到充分、自主地發展，就要求學習目標的明確化，即實施目標分層，讓學生根據已有的認知水平選擇力所能及的學習目標，使得各類學生在各自起點上均有所發展。目標分層的要求是“下要保底，上不封頂”，即教材中應掌握“雙基”必須達到，要保證基礎知識牢固掌握，然后對學有余力的學生適當提高目標，使其達到更高、更有創造性的思維水平，讓其充分發揮潛能。

例如：第十冊中的“圖形的變化”。①低層次目標——能根據軸對稱圖形的特點，畫出圖形的另一半。②中層次目標——能畫軸對稱圖形，會自己設計新的軸對稱圖形。③高層次目標——不僅會畫軸對稱圖形，還會設計各種不同的軸對稱圖形，并能剪出來。這樣，學生可以自主定標，量力而行，既學得輕松，又學得有效。在實施目標分層的過程中，教師要以動態的眼光看待每一位學生，要結合學生的客觀實際，協調目標和要求，使之置于各類學生的“最近發展區”之中，以達到學習目標明確化、自主化，分層發展的目的，從而滿足人人渴望成功的心理需要。

（1）課堂氛圍民主化，體現探究的主動性。創設適當的教學情境是使學生學會思考、分析問題的有效策略，是培養學生數學創造力的重要方法，它能激起學生的思維浪花，吸引學生的注意力，喚起學生的好奇心、求知欲和創造力，促進學生進行自主學習。

在教學中，創設和諧有效的課堂教學，讓所有的生命都融入到課堂教學中來，讓所有的生命火花都時時閃亮，教師必須以豐富的情感魅力去感染學生，如親切的話語、信任的眼光、認真的傾聽、鼓勵性的評價等言行，實現以情感人，以情醉人，以情育人的教育目的。現代教學認知心理學認為：“教學是兩條主線在交流。一是知識，二是情感。”課堂教學是孩子體驗成功、體驗參與、體驗創新的過程。而一個自由、寬松、和諧、安全的課堂氛圍才能吸引學生的自主參與探究和體驗成功。課堂上，教師與學生同探索、共創造。使課堂氛圍自主化，自由化，從而最大限度地激發學生的潛力和全部靈性。進行探究性學習，教師必須把學習的自由還給學生，把學習的空間還給學生，把學習的權力還給學生，讓他們真正做學習的主人，課堂的主人，使課堂成為充滿生命活力的學堂。

例如：教學人教版第十冊《奇數和偶數》的練習課時，奇數與奇數的和是偶數還是奇數，我讓學生每人列舉出5個例子來證明這個結論，然后根據例子的結果來找答案。學生興趣盎然地去找，七嘴八舌的議論著、商量著，最后興奮地找到了答案。接著我讓學生繼續找偶數與偶數的和、差、積是什么數？奇數與偶數的和、差、積是什么數？學生用列舉的方法自己去探究、去證明，去尋找、去發現。在這個過程中，學生不僅收獲了知識，還體驗到學習、發現樂趣。

又例如：教學“小數乘法”時，有位學生提出：“當一個因數比1大時，積就比另一個因數大；當一個因數比1小時，積就比另一個因數小”這個結論有點問題時，教師就親切地問：“你有什么問題嗎？”。該學生又楞住了：“我一時還沒想清楚，也許沒錯。”這時我微笑地說：“我們可不能迷信書本，既然有疑問，那我們就一起挖掘里面的問題，來個尋根問底，好嗎？”此時，全體學生都被吸引了，興趣倍增，共同琢磨起這句話，寫出不同的例子，最后終于找到結論的不完整性——如果另一個因數為0，這個結論就無法成立。在濃濃的探討氛圍中，師生成為了朋友，同學、知己，學生的思維暴露無遺自主參與探索之中。充分體現了學生探究的積極性和主動性。三、創設交流的平臺，讓探索方式多樣化英國著名生物學家達爾文指出：“最有價值的知識是方法的知識。學生只有自覺、主動地學習，科學高效地探索、進行再發現、進行再創造，才能適應突飛猛進的科技新時代。”因而，教師應開放學生的手腳，不斷激勵學生以多種方法方式捕捉信息，參與探索，讓學生自主選擇渠道，提供給學生自由的發展空間。激發學生參與的樂趣，強化獲取知識的主動性和探究方法的多樣性。

例如在教《幾何初步知識整理和復習》時，我讓同學們為“學校一塊長40米，寬24米”的長方形空地設計一個花壇，花壇面積是空地的一半。學生踴躍參與，拿出了許多很有創意的方案。通過設計花壇，充分感受到了自己是課堂的主人，要用智慧和知識為學校設計出既美觀大方又有實用價值的花壇，使學生在情感上得到了滿足，獲得了成功的快樂。同時在設計、計算中，系統的復習、運用了所學知識，體驗了主動參與的快樂，使學習成為學生生活中重要的感情經歷。再如，在教學“小數的基本性質”時，教師創設了故事情境：《卡爾三兄弟》，卡爾三兄弟在森林里同時發現三箱分別標有長度為：0.1米、0.10米、0.100米的金條，海爾兄弟都在想：“我應該把長的金條讓給我的好兄弟呀！”于是他們爭先恐后地去拿標著0.1米的那箱金條。這時，智慧爺爺出現了，他看到這個場面，就哈哈大笑。師問：智慧爺爺為什么要笑呢？生：“因為這三種金條實際是一樣長的。”師：“到底是不是一樣呢，你們能驗證嗎？”這樣，教師留給學生廣闊的思維空間，讓他們自主選擇多種驗證方法：生①量：用米尺進行驗證。0.1米=1分米；0.10米=10厘米=1分米；0.100米=100毫米=1分米。生②、涂：用方格紙操作驗證。生③、比：用數位順序表驗證。生④、說：從小數的意義上說明。

這樣，讓學生通過獨立思考，發揮自己聰明才智，去驗證，然后讓學生進行交流，得出了“小數的末尾添上0或去掉0，小數的大小不變。”的結論。學生在這個探究的過程中，求異思維和創新能力得到了培養。

（2）提供創造的空間，使探究方向創新化。沒有創新就沒有發展。課堂教學是創新思維開發的主渠道、主陣地。由于創新思維的一個主要特征是多向性，課堂教師要引導學生進行多向性的創新思維，讓學生自主選擇創新的方向，體現方法、策略的創新，充分挖掘學生的創造潛能。例如：在教學“測量”活動過程中，可設置這樣一個問題：“測量一間教室的長有多少米？”學生有了自由的創造空間，便有了意外的收獲：生①、可以使用步測，用“步長×步數”。生②、可以使用卷尺測量。生③、可以使用米尺測量后累加。生④、可以并排課桌或椅子，進行估測。生⑤、可以拉繩子測量后，再測繩子的長度。

學生的測量方法多種多樣，教師則引導學生進行優化，找到最佳的解決辦法。再如，教學“圓柱的認識”，在探討“圓柱的側面展開是什么？”這一問題時，學生由于在預習時受課本的影響，思維定勢為“長方形”。我有意打破學生的思維定勢：“一定是長方形嗎？”被我這一問，學生有困惑，并開始重新思索、動手操作和討論交流，思維豁然開朗：①沿高剪開是長方形。②斜著剪開是平行四邊形。③當底面周長和高相等時，沿高剪開是正方形。④沿兩邊對稱處斜著剪開是兩個完全一樣的梯形。“一石激起千重浪”，學生思維之潮奔涌，創新之花競開。我想，只要給學生提供創新的空間，學生的探究方法將會豐富多采，五花八門。

總之，在數學教學中，我們要讓學生明確學習目標，創設寬松民主、和諧的課堂氛圍，引導學生進行探究性學習，就能有效地改善學生學習數學的單一方式，幫助他們實現認知結構的重組和改造，在獲得知識的同時獲得初步的探究能力，掌握探究的方法，還能使學生體驗研究過程中經歷失敗的痛苦、成功的快樂，有助于養成良好的學習習慣，使每個學生的個性、創造潛力得以更充分發揮，也能使數學課堂真正煥發出生命的活力。