動態推進 互動生成

蔣葵

【摘要】課堂教學是動態生成的過程。教學過程的動態生成基于我們對教學價值、學生地位和教學過程的新的認識和理解。教師可以從教學內容的結構重組、教學過程的精心預想、教學環節的彈性控制、教學方法的靈活運用等四個方面，促進課堂教學過程的動態生成。

【關鍵詞】動態推進；互動生成；教學內容；過程；環節；方法

課堂教學活動的目的性、計劃性、預設性，常常使教師對教學過程本身關注不夠，把教學過程看作是預定計劃或方案的簡單體現，從而使最有活力的教學過程變得僵化。課堂教學的“動態生成”是對教學過程可變性的生動概括。它是對強調課堂教學過程的預設性、計劃性的重要補充和修正。真實的課堂教學過程是一個師生及多種因素間的相互作用的動態推進過程。由于教學過程還涉及諸多復雜的因素，因此，教學過程的發展有多種可能性存在，教學過程的推進就是在多種可能性中做出選擇，使新的狀態不斷生成，并影響下一步發展的過程。也正因為如此，課堂教學的過程才是生機勃勃的。強調課堂教學過程的“動態生成性”，在體現教學過程復雜性的同時，突出了教學過程的生命活力。

1、對于課堂教學過程動態生成的三點新認識

課堂教學是師生共同推進的。一方面它不可能百分之百地按預定軌道行進，會生出一些意料之外的、有意義或無意義的、重要或不重要的新事物、新情況、新思維和新方法，尤其當師生的主動性、積極性都充分發揮時，實際的教育過程遠遠要比預定的、計劃的過程生動、活潑、豐富得多。另一方面，從教師設想、計劃的教學過程到實際進行著的教學過程，從教到學再到學生發展的過程本身就是一個動態轉化和生成的過程。基于以上思考，我們提出了課堂教學過程動態生成的三點新的認識。

1.1 對學科教學價值的新定位。曾經有一段時間，教師對學科教學價值的定位是知識的傳遞過程，突出的是知識的掌握，到后來發展為在掌握知識的同時發展能力，最后發展為掌握知識、發展能力、培養智力。我們感到這樣的定位仍只是停留在認知領域。人是整體性的存在，課堂教學是豐富的、綜合的動態過程，其價值是多方面的。學科教學是幫助每一個學生實現多方面發展的重要途徑。就拿數學學科來說，它滲透著科學精神，它的內容、語言和思想方法對于人的發展和生活都有著巨大的價值。因此，我們在教學中要關注學科教學價值的獨特性和全面性。

1.2 對學生地位的新認識。在談論學生在學習中的地位時，我們通常會說“學生是學習的主體”，這樣的說法并不錯。但我們認為，學生在教學過程中的地位不僅是學習的主體，而且是教學的資源，是課堂生活的共同創造者。學生在課堂教學中至少具備以下三個方面的教學資源：第一，學生原有的知識經驗是教學得以開展的基礎性資源；第二，學生群體必然呈現出豐富的差異性資源。學生在課堂上會表現出不同的認識事物的態度，不同的思維水平，獨特的表達方式，這些差異也是教學資源。我們要善于在課堂上捕捉差異性資源。第三，生成性資源。這一資源是在教學過程中激發出來的。每一個學生的腦袋如果動起來，定會產生許多奇思妙想，產生許多生成性資源。課堂是教師鍛煉捕捉、判斷、重組信息，把握生成性資源能力的最好場所。

1.3 對教學過程的新理解。教學過程是師生圍繞教學目標展開的積極的、有效的、動態生成的過程。課堂就像一個網絡，學生是網絡上的節點，網絡上的節點都在活動，每一個學生表達自己的意見，并在交流過程中生成新的意見，人人都是信息的發布者、構建者。學生主動學習過程中會提出哪些問題，發表哪些觀點不能完全預測；學生之間的討論會在哪些方面發生爭執，產生困惑，是否會冒出連教師都沒想到卻十分有意義的建議和聰明的方法，同樣不能完全預測。課堂教學過程具有更多的不確定性，是課堂教學過程本真面貌的呈現。只有這樣的學過程才可能真正促進學生的主動發展。

2、促進課堂教學過程動態生成的四點設想

2.1 教學內容——結構重組，拓寬視野。教材具有某種規定性和確定性，因此，教學過程中需要教師靈活使用教材。在教學實踐中，我們有意識地采取“調”“聯”“擴”“刪”等方法進行教學結構重組，使教學內容更加切合學生的實際需要。

同時，我們還有意識地拓寬課程視野，讓教學內容“走近”學生，學生“走進”生活。把課前、課中和課后溝通起來，把課內和課外溝通起來，把學校、家庭、包括社區乃至社會溝通起來，注意從網絡、電視、新聞、雜志等媒體中廣泛搜集適合的教學內容。

教學內容結構重組，拓寬視野是教學過程動態生成的前提。

2.2 教學設計——預想“可能”，厚積薄發。當學生的主動性、獨立性增強后，教師就不再是課堂提問的壟斷者，原先的“一問一答”變成了互問互答。教師可根據對學生的了解，思考學生可能會提出哪些問題，或學生對提出的各種問題可能做出怎樣的回答。上課前預想可能應注意以下兩個問題：教學設計時，備可能的問題，絕對地說是不可能的，相對地說是有可能的。重要的是教師要有開放的意識，把握一些最可能出現的“可能”；在課堂教學過程中肯定會遇到很多沒有想到的“可能”，這時教師要善于傾聽、發現學生問答中富有價值和意義的想法，并通過捕捉、處理學生的信息來提高自己的實踐智慧。

教師對課中出現的各種可能的預想和把握便成了教師能否組織好動態生成的課堂教學的重要條件。

2.3 教學環節——彈性控制，適當引導。提出彈性問題。所謂“彈性問題”是指問題富有挑戰性、包容性和針對性，能有效地激發和導向學生進行動態生成的思維活動。如，我在教學《9的乘法口訣》中進行推理時提問：“你們能不能根據9×8—72推算出9×6的結果？”這個問題就富有挑戰性，在引導學生發現乘法口訣規律時我又問：“9的乘法口訣有很多規律，請各小組討論，看看哪一組同學發現的奧秘最多。”這個問題就具有包容性和針對性，能激勵學生在合作學習中多角度地發現9的乘法口訣的規律。

留下彈性時空。我們堅持每節課至少有的時間讓學生主動學習，組織小組討論和全班交流。在全班交流時，教師特別關注他們的發散思維，在大家趨同時，讓思維發散的學生發言，因為他的發言可能引發生成性的資源。

總之，這里的彈性是為在課堂教學中動態生成留有時間和空間，激發學生的學習動機，讓學生親身體驗知識產生的過程，滿足學生的表現欲。彈性控制，適當引導是課堂教學過程動態生成的關鍵。

2.4 教學方法——靈活運用，優化組合。在關注學生發展的教育目標引導下，教學方法應是開放式、民主式的。我們在課堂教學中并不是機械套用某種教學方法，而是堅持教學方法的靈活運用、優化組合，以“活”的教學方式培養新人。我們認為，教學活動的形式可以是多種多樣的，但其本質必須是雙邊、雙向乃至多向的溝通。如，教學三年級《兩位數加法口算》時，教師創設情境導入新課，出示例題64+25、28+37之后，不是進行啟發講解，而是引導學生嘗試學習，從不同的角度探究、發現和掌握各種口算方法，拓寬了思路，展示了才華。學生都能實現在原有基礎上的提高，各自的特長和個性都得到健康、充分的發展。

在教學過程中，除了采用講解、演示等教學方式，我們還經常采用“合作式”“質疑式”“表演式”等教學形式，以充分激發學生主動學習的愿望。

“合作式”是師生、生生情感交流融洽，培養學生合作意識的一種教學形式。課堂上的“合作式”學習有師生合作、生生合作等形式，學生個體可以與個體合作、與小組合作、與班級合作。

“質疑式”是數學課堂教學的必要形式。愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”“質疑式”教學能最大限度地為學生提供質疑的時空，激發學生的數學思考，真正實現對數學知識的理解。質疑對于培養學生的創新意識也是極為有益的。

“表演式”是學生最喜歡的一種活動形式。我們在教學中注意將相對抽象和枯燥的教學內容設計成直觀可感、生動有趣的數學表演，使學生在輕松與愉快的心理狀態中學習數學，激發學習數學的興趣。

教學方法的靈活運用，優化組合是課堂教學過程動態生成的重要保證。

總之，我們通過對教學內容的結構重組、教學設計的精心預想、教學環節彈性控制、教學方法的靈活運用來促進課堂教學在動態中推進，在互動中生成。學生真正動起來了，才會產生新認識、新思想、新觀念、新創意。這些認識、思想、觀念、和創意，又會變成課堂教學動態生成的資源。因此，讓學生先動起來可能是師生和生生“互動”的基礎。今后，我們還將在課堂教學動態生成的內容、評價等方面作進一步探究。