生活德育理念解讀（下）
——學習小學德育《課程標準》（2011年版）的體會

■ 陳光全

生活德育理念解讀（下）
——學習小學德育《課程標準》（2011年版）的體會

■ 陳光全

（二）德育課程“在兒童的生活中進行”的路徑分析

“課程學習本身是兒童生活的組成部分”。這是《品德與生活課程標準》（2011年版）新增加的一句話，旨在強調課程學習與生活的所有領域血脈相連；而不能與這些生活領域相剝離、相隔絕。“良好品德的培養必須在兒童生活中進行”，決定了“從兒童的生活中來，再返回到兒童的生活中去”是品德課程實施的基本路徑。

“從兒童的生活中來”是指德育課程實施要基于兒童生活，要洞悉學情，要考慮學生的社會化需求。

例如，學習《保護環境》一課，課前，學生采集自己所居住地區周圍不同地點的水，然后在課堂上展示匯報：有的是從池塘采來的，有的從小溪采的，有的從長江采來的，有的從清江河采的，其中，有一個同學從藥廠附近排水溝采來的水引起了同學們的特別關注。大家看了看，發現那水是黑黃黑黃的，用鼻子一聞，都扭著頭說：“太臭了！”“如果這樣的水流到池塘會這樣？流到田里有什么后果？流到長江又會有什么危害？”一石激起千層浪，同學們七嘴八舌地討論開了……通過交流互動，學生認識到居住地周圍的水已經受到污染，嚴重影響到居民的現實生活，從心底里孕育了保護環境的行為意識。這一案例生動說明了教師善于從學生當下生活中捕捉教學素材，能使學生產生探究的愿望和踐行的內驅力。

學生生活既包括課堂時空中的生活，也包括課堂時空外的生活。魯潔教授將品德教育回歸生活世界區分為“出發點”回歸和“歸宿性”回歸兩種。所謂“出發點”回歸，是指品德教育應基于生活，堅持從生活世界出發，主要解決實現課堂生活化的問題。所謂“歸宿性”回歸，是指學生主體通過教材、教學所學到的一切，能返回到他們自己的生活中去，用以解決生活中的問題，改變他們的生活方式，提升對生活的認識、態度與價值觀等。按照這種觀點，所謂“再返回到兒童的生活中去”，是指課中學生領略到教育主題的意義后，尚須在課堂時空之外，進一步將習得的意義用以指導自己的行為實踐，或將習得的意義在生活中獲得確證、拓展和深化。例如，學了《我是獨生子（女）》，學生帶著學習的收獲，到德育實踐基地去鍛煉。請看學生寫的日記——

宋山笑面巖下，我們架起了爐灶，野炊活動開始了！對于我們這些獨生子女來說，這是最具挑戰性，又是最富情趣性、最有吸引力的課，被同學們戲稱為“自己動手，豐富餐桌”。

這次野炊活動，暴露了我這個獨生女的弱點，在家能說會道，而離開父母，由自己切菜做菜時，卻成了一個“弱智”。在生活自理和提高生存能力方面我真得加緊學呀！我的心頭重又浮現出《我是獨生女（子）》這課中的“我們的宣言”——“獨生子女將會越來越多，創造中國未來的重任就落在我們的肩膀上，我們絕不能成為一代‘中國小皇帝’”，我們一定是最有希望的一代。通過這次在基地鍛煉，深感這不應是紙上的東西，它應成為我生命的宣言。

這個案例表明，課堂外的生活與課堂生活不是隔絕的，無涉的，恰恰相反，兩者是融為一體的。對于培養學生良好品德而言，“從兒童的生活中來”與“返回到兒童的生活中去”相比較，后一種顯得更重要，更具目的性和本質意義。

綜上所述，堅持“從學生的生活中來”“再返回到學生生活中去”，是品德課程實施的根本路徑。

（三）品德課程“在兒童生活中進行”的基本策略分析

策略1：德育課程的實施，要緊緊扣住學生實際生活中所遇到的問題以及他們在實現社會化過程中急切希望解決的問題。

《品德與社會課程標準》（2011年版）修訂時增加了一句“根據學生現實生活中存在的問題和需要”進行教學。因為兒童德性生長的原點是問題。學生學習德育課程，面對的是個人生活、家庭生活、學校集體生活和社會生活中的一個又一個問題。這些問題關乎學生的切身利益。例如，《與友同行》一課，教師引導學生圍繞怎樣讓自己的朋友多一些，怎樣對待朋友，怎樣交朋友，男女同學之間怎樣正常、健康交往等問題進行對話交流。正是在分析和解決這些問題的進程中，學生認識到了同學結伴同行，走過美好童年，是創建和諧校園的需要，是贏得幸福人生必須要積累的生活經驗和生活智慧。上述案例表明，追索問題無疑是學生進行道德學習的基本策略。教師要注重培養兒童的問題意識，促使學生進入一種“道德問題求解”的奮進狀況，借助對一個又一個問題的解決，達成心靈的豐富，生活智慧的養育，德性的提升和社會性的發展。

策略2：注重和解決學生實際生活中“真實的道德沖突”，促進他們的道德成長。

《品德與生活課程標準》（2011年版）修訂時特別增加了一句：“只有源于兒童實際生活和真實道德沖突的教育活動才能引發他們內心的而非表面的道德情感，真實的而非虛假的道德認知和道德行為。”因為人是在不斷地面對和解決道德沖突的過程中，逐步地增強德性，提高生活智慧的。德育教學應當敏銳捕捉學生生活中的道德沖突，善于發現生活事件中隱含的道德意義。教師設計具有價值選擇的道德沖突，一定要貼近學生的生活經驗和道德成長需要。請看特級教師孫民的教學案例及說明——

課上，我創設了一個有關價值選擇的道德沖突情境：星期天，小明的爸爸媽媽臨時出去有事，把他一個人留在家里。過了一會兒，一個長得很漂亮、自稱是小明爸爸同事的阿姨來敲門，說是來送包裹的。但包裹很大，根本沒法從防盜網中拿進來。此時的小明遇到了一道難題，是開門還是不開門？我把用課件創設的生活情境引入到教室中兒童的生活中：“如果你遇到了這種情況，會怎樣決定？”在經歷了激烈的思想交流和討論后，孩子們形成了兩種對立的看法：一種是應該開門，另一種是堅決不開門。此時，我讓主張開門的孩子坐到一邊，主張不開門的孩子坐到另一邊，進行現場模擬表演。“咚咚咚”敲門聲后，主張開門的孩子把門打開，說：“阿姨請進來坐，我爸爸媽媽不在家，待會兒才回來。我給你倒杯水吧。”而主張不開門的孩子則堅決不開門。扮演“阿姨”的“我”誘導說：“我是你爸爸同事啊！你看我大老遠來一趟，這包裹又挺沉的。把門打開，好嗎？”那個小男孩什么話也不說，就是不開門。

孩子的選擇來自他們的生活經驗。主張開門的孩子們紛紛表達了自己的理由：老師教育我們要禮貌待人；這是我爸爸的同事，如果我不開門，他肯定會在爸爸的單位說我沒教養；阿姨長得這么漂亮，肯定不是壞人……孩子的說法雖然還很幼稚，但卻是根據自己的生活經驗而作出的道德判斷，這不也是一種成長嗎？

那些主張不開門的孩子也有自己的理由：爸爸說過，××地方剛發生了一起綁架案，我們小孩一定要提高警惕；媽媽說了，大人不在家，誰來了都不要開門……他們同樣是依靠自己生活中的經驗而作出的判斷和選擇。

課堂交流繼續進行著，這節課快結束時，教室里依然是有同學同意開門，有的不同意開門。不同的是，他們的話語卻表達出了更多的意義。那些不同意開門的孩子學會了有禮貌的拒絕：“對不起，阿姨，我一個人在家，麻煩您再跑一趟，或者把包裹送到我爸爸的單位去。”同意開門的孩子也不再簡單地就把門打開：“我對面的王大爺退休了，每天都在家里，他早上還到公園里練武術呢。我就請王大爺和這個阿姨一起進來，讓王大爺當我的保鏢。”“我爸爸媽媽都有電話，我打個電話，問一下有沒有這個事，有沒有這個人，如果有就開門。”

這個案例生動說明了，面臨真實的道德沖突，通過辨析、討論、對話、交流，學生深化了對生活事件所隱含的道德意義的理解；如此，就能獲得真實的道德成長。

三、德育課程要特別注重引領學生過更好、更有意義、更有價值的生活

道德與生活，是辯證統一的關系。一方面如前所述，道德存在于兒童的生活中，品德培養必須在兒童的生活中進行；另一方面，道德可以而且應該發揮為生活服務的能動作用。德育課程應引領學生過更好、更有意義、更有價值的生活。道德不獨具有規范功能，而且具有滿足精神享受，改善生活方式，提高生活質量，提高人的生活境界的功能。中外倫理思想史上早就有過“道德是為人”還是“人為道德”的爭論。我國古代有些所謂的“道德家”，避居山林或書院，專門從有關道德修養的經典論著中尋章摘句，早讀晚誦。如此修煉，只能造成一些目光閉塞、情感孤僻、不諳世事、享受不到生活快樂和幸福的“木頭人”。類似這種“人為道德”的追索，究其實不外乎是對道德教育宗旨的扭曲。

世間中“人為貴”“人為本”，這本是生活中最簡單、最樸素的哲理。道德教育也一樣，不是人為道德，而恰恰相反，是道德為人。要完善人的德性，既不能只從外部施加影響，同樣也不能只是進行封閉式的自我修養；它只能在人的生活實踐中得以實現。人之所以要培養良好的品德，是因為人要生存，人要生活，并非為道德而道德。道德作為生活的內在構成，它的功能就在于引導人的生活走向更好，更有意義，更有價值。道德“本是生活中的主體對于自己的生命旨趣，生命意義的追尋”，道德“實為人的一種生活實踐”，是“人的生活價值的體現。”

“道德為人”，決定了德育課程不僅要基于生活，讓兒童關注生活，反思生活，而且要用正確的價值觀引導兒童在生活中發展，在發展中生活，進而去提升學生的生活。修訂的“品德與生活”“品德與社會”《課程標準》的上述觀點，揭示了德育課程不僅要關心引導學生去建構好自己的學校生活，也要關心引導他們對個人生活、家庭生活、社區生活以及各種公共生活的建構；不僅要關注學生的學習生活，也要關注他們的日常生活，文化娛樂生活，經濟消費生活以及需要參與的公民政治生活等。兒童道德教育的目的，旨在促進他們的生活不斷充盈，德性不斷發展，使他們變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感。在不斷完善自我中，實現個人與他人、個人與集體、個人與自然的和諧。這樣不僅能讓兒童過道德的生活，而且能使他們的生活素養不斷改善，生活境界不斷提高。正如本里夫·貝爾所言：“不應該把道德看成是目的本身，而應看成是通向美好生活的一種手段。”例如，兒童養成了“愛收拾”的行為習慣，在學校生活中對自己的書包、文具、收拾得整整齊齊；在家庭生活中，一旦用過的東西，都放回原處；在校外與人交往，出行和走親戚時，能收拾、保管好隨身攜帶的物品，不丟失。愛收拾的這種好品質、好習慣，能保持生活環境的井然有序，無論對自己還是對別人來說，都會感到心里舒服、愉悅。這就有利于過道德的生活，提高生活質量。這個例子說明，道德教育的宗旨是“為了促進幸福人生或美好生活”。正是在這個意義上，“道德具有推進個人良好生活之功能。”

道德教育強調“回歸生活”，絕非回歸生活的原生態，而是包含著對生活的引導，提升和超越。生活中的人和事總是在向兒童展示新的意義；當學生們獲得新的生活經驗，喚起新的感受，取得新的認識基礎上也總是不斷賦予生活以新的意義。德育課程“要不斷引導兒童去拓展他們的意義場域，使許多原來對他們不具有意義的生活現象得以進入他們的意義世界中。”如此，學生對生活意義的體驗就會不斷地得以深化和提升。這就意味著，品德教育應引導學生去建構一種更好的生活。所謂更好的生活，即是能促使學生更好發展的生活。它所要“關注的是使人懂得什么樣的生活才是美好的，在生活中有什么是值得去追求的，它要幫助人去生成有意義的生活，去過有意義的生活，去形成內在于人的有道德意義的世界。”用著名學者趙汀陽的話說，這種更好、更有意義、更有價值的生活，就是對“可能生活”的建構。“人的每一種生活能力都意味著一種可能生活。盡可能去實現各種可能生活就是人的目的論意義上的道德原則，是幸福生活的一個最基本條件。”

《品德與生活課程標準》（2011年版）強調，課程學習本身不僅是兒童在教師指導下真實體驗生活、主動參與生活的過程，而且是兒童“創造生活的過程”。學生主體能夠讓自己的生活變得快樂和幸福，是具有創造性的表現。“創造性是人的一種基本特性。”“人學范疇的創造就是在對美好生活的追尋中，不斷賦予生活以新的價值和意義。”（見《教育研究與實驗》2007年5期魯潔文）

基于以上三個方面對生活德育理念的解讀，我們不難得出結論：道德教育應基于兒童生活；在兒童生活中進行；應引導兒童擴展、提升其生活經驗和生活能力，讓他們過更好、更有意義、更有價值的生活。

（作者單位：湖北省宜都市教學研究室）

責任編輯 向保秀