基于互動假說的大學英語視聽說教學模式的構建及實驗研究

劉小杏

(河北金融學院 外語部，河北 保定071051)

教育部自出臺《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)后，眾多高校紛紛利用現代計算機網絡和多媒體技術，把精讀課調整為了讀寫課，聽力課調整為了視聽說課，開始了大學英語教學改革的探索。但是由于種種條件的限制，大學生聽說能力差的現狀還遠遠沒有改變。王德春教授(1997)認為聽與說聯系密切，因為它們具有共同的神經機制;許峰所做的實證研究也表明，除了詞匯水平外，聽力是影響學習者的口語能力的又一重要因素，其影響力遠大于閱讀［1］。大學英語視聽說是一門將視、聽、說整合為一體的實踐性課程，因此，改進視聽說教學模式、提高其教學效果對于提高學生的聽說能力具有重要意義。本文以當前大學英語視聽說的教學現狀為契入點，引入最新的二語習得理論嘗試構建新型的視聽說教學模式，并通過實驗來驗證這一模式的教學效果和可行性。

1 當前高校大學英語視聽說課堂教學現狀

盡管眾多高校都根據《要求》中所倡導的基于計算機和課堂的英語教學模式對本校的英語教學進行了變革，但高校精讀課堂上的教學改革和成果的研究居多，涉及視聽說教學和自主學習的成效涉及極少，迄今還沒有成型的視聽說教學模式被提出來。筆者在本市實施英語教改的幾所院校的問卷調查也表明:絕大多數學生都是為了完成作業才去自主學習，聽說水平沒有什么提高［2］。通過調查，筆者得出目前高校的英語視聽說教學主要采用兩種形式:①自由學習型，即課堂上學生進行個性化自主學習，教師對學生提出的問題進行指導講解。②傳統化的視聽說教學，即教師仍為視聽說課堂的中心，按照課本內容播放光盤并做出部分講解，以聽為主，口語練習時間很短，學生的主體性無法體現。

事實證明，這兩種教學形式并未取得期望的結果。大學英語視聽說教學應以學生為主體，遵循二語習得規律，結合顯性教學與隱性教學，促進語言輸入和語言輸出的相互轉換。

2 新型大學英語視聽說教學模式的構建

2.1 理論基礎

早在1985年，S.Krashen就提出了輸入假說(Input Hypothesis)，這一假說對二語習得研究影響深遠。Krashen認為可理解性輸入(comprehensible input)是二語習得的充要條件，只有足夠的可理解性輸入，學習者的語言水平才可能從i發展到i+1的階段，這符合教育學和心理學的認知規律，所以它對外語教學產生了很多啟示。但是，Krashen過分地強調外部語言輸入的作用，而忽視了學習者的主體作用，語言知識只有被學習者吸收運用才算是習得了該語言。

Swain(1985，1995，2005)的輸出假說(Output Hypothesis)對輸入假說進行了批評和補充。Swain認為語言輸入只是語言習得的必要而非充分條件，要使學習者成功習得語言，可理解性輸出(comprehensible output)在這一過程中起著極其重要的作用。因為可理解性輸出具有注意觸發、假設檢驗和元語言反思三大功能，這些功能能夠提高語言表達的準確性。

雖然研究者們對這兩種觀點都有褒有貶，但不可否認，它們已經成為指導英語教學的重要理論。另外，互動在二語習得過程中作用也是舉足輕重，Krashen和Swain在其各自的研究中均有所強調。Long于1981年首次提出了互動假說(Interaction Hypothesis)，認為參與會話互動能夠促進二語學習。1996年Long對互動假說進行了更新，認為對二語習得起促進作用的互動類型包括獲得可理解輸入的機會、提供二語形式的反饋、產生調整后的輸出機會，會話互動過程獲得的反饋能促進中介語的發展，因為互動能將輸入、學習者的內在能力、選擇性注意和輸出有機地聯系起來［3］59。Gass＆Mackey(2007)重新闡述了包含語言輸入、互動、反饋和輸出的二語習得理論框架，關注促進二語習得涉及的認知機制，并將這些理論構架整合在一起稱之為“互動假說”，由于該模式包含krashen的輸入假說和Swain的輸出假說等諸多理論，因此它又被稱為“輸入、互動和輸出模型”，是到目前為止二語習得領域涵蓋內容最廣泛的一種理論假說［3］73。以下筆者將以該假說構建新型的視聽說教學模式(下文提到的互動假說均指這一整合的理論框架)。

2.2 基于互動假說(輸入、互動和輸出模型)的大學英語視聽說教學模式的構建

筆者依據二語習得的規律，從大學英語視聽說的教學現狀出發，旨在解決學生聽說訓練時的策略缺失、對語塊等知識的注意不足、輸入和輸出相互轉化難等系列問題，嘗試構建了一個基于互動假說的多維導向的英語視聽說教學模式，如圖1:

圖1 基于“互動假說”的大學英語視聽說教學模式

本模式按照視聽說單元教學目標采用了三步式教學設計，即課前教師布置作業——學生自主學習——課堂面授+口語練習，它由網絡自主學習和小班課堂教學兩部分構成。學生在網絡自主學習中心進行個性化自主學習時，教師指導一定課時，了解學生的問題，并對學生進行檢查和過程性評估。在課堂教學環節，教師要合理安排課堂面授和口語練習的時間，盡可能讓學生有較多進行會話練習的機會。在課堂面授時，教師應選用一些單元重點和學生反映的難點作為教學范例，側重學生詞塊意識的培養和對目標語言結構的注意，并對學生進行學習策略的培訓，以增加可理解語言輸入;在進行口語輸出時，教師應基于單元內容和主題精心設計各項任務，鼓勵學生進行小組或雙人會話討論，然后教師在學生展示或師生會話互動時給予正確的反饋和評價。輸出會使學生的大腦認知加工程序轉向對語言形式的注意，正確的互動反饋會幫助學生不斷調整自己的語言產出，從而促進其英語能力的發展。

此外，學生的個性化自主學習和教師面授時的課堂輸入都會對學生的英語綜合能力產生直接的促進作用。反之，箭頭一方反過來又會間接促進箭頭指向方的進行(用虛線表示)。本模式僅涉及有教師參與的教學目標的實施步驟，在課堂教學結束后，學生還需按教師要求在自主中心完成作業，同時準備新單元的課前學習。為了檢驗該模式的教學效果和可行性，筆者和課題組成員首先進行了一個學期的視聽說教學實驗，來檢驗它是否比自由學習型和傳統化的視聽說教學形式具有優勢。

3 教學實驗

3.1 實驗目的

本實驗旨在檢驗基于互動假說的大學英語視聽說教學模式的可行性和教學效果，嘗試通過定性和定量分析探討該模式對大學生英語綜合能力培養的驅動作用，以及它對大學生英語聽說能力的促進會體現在哪些方面。

3.2 實驗對象

筆者選擇了三個執不同教學方式的課題組教師，并從他們的任教班級中隨機抽取了三個班(不同系)作為受試對象，以使本實驗要具說服力，其中2011級國貿本一(45人)為控制班一，由教師A任教，采用的是自由學習型的授課;2011級工管本二(41人)為控制班二，由教師B任教，采用的是傳統式的視聽說教學方式;2011級會計本二(47人)為實驗班，由筆者任教，采用基于互動假說的新型視聽說教學模式。我校英語視聽說課采用的是《新視野大學英語》(第二版)，每周2課時，這六個班的實驗時間為2012年3月-6月。

3.3 實驗設計

(1)本實驗主要采用聽力測試、口語測試和問卷調查的方式進行檢驗，課題組進行了為期16周的教學實驗。在實驗前，本實驗為了確定三個班的初始水平相當，特在大一第二學期之初先對他們進行了前測和問卷調查，在一個學期后又對他們進行了后測和問卷調查。

(2)這三個班的前測和后測都同時、采用相同試題在三個語音室進行考試。受試對象先進行口試錄音，再筆試，最后做調查問卷，以保障學生的真實水平得到檢驗。為了增加實驗的信度和效度，口試題目都是同一話題，每人發言時間為3分鐘，討論的話題與視聽說的單元主題相關，總分為20分，評分標準參照大學英語四、六級口試的標準，并從詞法、準確度、連貫性和流利度四個參數考量，各占5分。前測、后測聽力測試分別使用的是2011年12月17日和2012年6月17日的英語四級試卷中的聽力考題，按照總分35分計算，各部分被量化為:對話理解15題，每題1分;篇章理解10題，每題1分;單詞拼寫8個，每個0.5分;句子拼寫3個，每個2分。筆者執行統一的標準對三個班的聽力試卷和口語錄音進行了評分，最后使用SPSS17.0軟件對前測和后測數據進行了統計分析。

3.4 實驗過程

針對學期之初的調查問卷，筆者在實驗班的視聽說課堂上開始實施基于互動假說的教學模式，采用三步式教學，在學生課前自主學習時給予一定指導，并對學生的自主學習進行評估，充分與學生進行網上互動;課堂上講解單元重點和難點時，教師要通過各種教學手段提升學生對目標語言結構的“注意”，采用詞塊教學法培養學生的詞塊意識，針對視聽材料適時培訓元認知和認知策略，以促進學生對更多輸入的吸收。在口語練習環節，教師基于單元主題和內容安排復述、角色扮演、評論、辯論等小組活動，促進輸入和輸出之間的轉換，并在此過程中作出互動反饋。

控制班一和控制二的視聽說課分別按照上文提到的自由學習型和傳統化的視聽說教學形式進行。

3.5 數據分析與討論

(1)前測結果比較。筆者首先對控制班一、控制班二、實驗班前測成績的均值(Mean)和標準差(S.D)運用SPSS17.0軟件進行了統計;為了進一步研究三組被試的成績是否存在差異，以及他們兩兩相比均數間的差異是否顯著，筆者特對他們進行了單因素方差分析(One-way ANOVA)，并分別在等方差和不等方差兩種情況下進行了兩兩比較。同樣，后測也進行以上統計，結果如表1:

表1 三組被試兩次測試中的聽力、口語成績對比

表1中的數據表明，三組學生前測時的聽力得分都不高，而且等方差和不等方差的假設檢驗三組組間差異顯著性是一致的，檢驗的結果為:F值=0.255，P值(Sig.雙尾)=0.775，在顯著性水平為0.05的情況下，P＞0.05，故控制班一、二與實驗班的英語聽力水平不存在顯著差異。同樣，三組被試的口語成績也進行了等方差和不等方差的假設檢驗，三組組間差異顯著性也是一致的，F值=0.808，P值=0.448，P＞0.05，故控制班一、二與實驗班的英語口語也不存在顯著差異。

在實驗結束后三組學生的聽力水平都有了一定的提升，實驗班提高的最多;通過單因方差分析三組被試組間差異為:F=2.987，P=0.054，顯然P值已十分接近0.05，組間差異已經明顯。之后筆者又對各組聽力成績兩兩進行了獨立樣本T檢驗，控制班一和實驗班差異性檢驗的結果為:P=0.046＜0.05，差異顯著;控制班二和實驗班差異性檢驗的結果為:P=0.027＜0.05，差異顯著;控制班一和控制班二差異性檢驗的結果為:P=0.812＞0.05，差異不顯著。這說明筆者采用的新型視聽說教學模式促進了學生的聽力發展。三組被試口語成績的組間差異為:F=5.173，P=0.007＜0.05，所以組間差異明顯;在之后對各組口語成績兩兩進行的獨立樣本T檢驗中，控制班一和實驗班的差異顯著:P=0.002＜0.05，控制班二和實驗班的差異也很明顯:P=0.048＜0.05，控制班一和控制班二的差異不顯著，P=0.301＞0.05。可見，實驗班的聽說能力提升較快，與控制班一和控制班二有了明顯差異。

(2)實驗班聽力和口語的各項參數的前測、后測分數對比。

為了弄清基于互動假說的教學模式如何促進了學生的英語聽說能力，筆者對前測和后測中實驗班聽力和口語的各項分數進行了對比，對8項參數分別進行了配對樣本T檢驗，結果如表2:

表2 實驗班聽力和口語各項參數在前測、后測中的平均分對比

表2中各項參數配對檢驗的數據說明，經過一個學期的實驗后，實驗班聽力的后測成績在對話理解、篇章理解和句子聽寫三項分數較前測提升非常顯著，三項P值都小于0.01;單詞拼寫基本沒有進步。在口語方面，詞法、連貫性和流利度三項參數的后測成績較前測提升十分顯著，P值都小于0.01;實驗班學生在準確度方面也有進步，因為0.01＜P=0.013＜0.05。

4 結果討論

雖然教學實驗時間較短，但是以上實驗結果表明，基于互動假說的新型視聽說教學模式要優于自由學習型和傳統化的視聽說教學形式，它確實提高了大學英語視聽說教學效果，促進了學生英語聽說能力的發展;其中，它對聽力中的對話理解、篇章理解和句子聽寫以及口語表達的用詞、連貫性和流利度等方面的促進作用非常顯著。學生成績的提高得益于教師對詞塊的強調、對學生“注意”的加強和學習策略的培訓，也與教師的監督檢查、評估和反饋有著重要關系。

另外，筆者通過兩次問卷調查也發現，86.7%的實驗班學生對新型視聽說教學滿意，77.6%的學生表示自己能主動進行自主學習來提高英語綜合能力，這些比例遠遠高于控制班一和控制班二的調查結果。

綜上，由于筆者所倡導的新型視聽說教學模式基于涵蓋內容廣泛的“互動假說”(輸入、互動和輸出模型)，按照二語習得的規律施教，所以它對高校的大學英語視聽說教學改革有一定的借鑒意義。同時我們應該看到，該模式的實施不僅需要教師和學生的時間投入，它對教師的語言教學技能和理論知識也提出了更高要求，盡管筆者在實驗期間查閱了大量二語習得資料，但是仍有許多未盡之處。整合后的互動假說是一個解釋力強大的二語習得理論，希望有更多的學者和教師能關注它并探索如何運用它來促進我國的外語教學。

［1］ 許峰.英語學習中接受技能和產出技能的相關性研究［J］.外語教學與研究，2004(3):224-228.

［2］ 劉小杏.大學英語視聽說教學模式的創新［J］.寧波教育學院學報，2012(3):49-52.

［3］ 文秋芳.二語習得重要問題研究［M］.北京:外語教學與研究出版社，2010.