職前與在職教師之教師信念差異
——以贛南蘇區英語教師為例

熊美華，鐘 彬，朱志堅

（贛南師范學院外國語學院，江西贛州341000）

職前與在職教師之教師信念差異
——以贛南蘇區英語教師為例

熊美華，鐘 彬，朱志堅

（贛南師范學院外國語學院，江西贛州341000）

采用問卷和訪談法對115名職前英語教師和43名在職英語教師進行調查，探討不同職業生涯階段教師信念水平.結果顯示，贛南蘇區職前和在職教師信念尚未達到理想水平，職前與在職教師信念差異明顯；在職教師信念與教齡在課程、評價、學生學習、以及學生管理信念存在顯著差異；教師信念的變化是動態、發展的，具有階段性特征.

教師信念差異；贛南蘇區;教師教育

20世紀80年代以來，隨著認知科學的深入發展以及教學研究范式的轉變，國內外教育研究者從關注教師的行為研究轉向對教師思維的研究.在研究轉向中，教師信念由于其隱藏性、復雜性、特殊性與多元性成為研究的焦點.Pajares（1992）提出教師信念是指教師在教學情境與教學歷程中，對知識、教學、學生學習等相關方面所持有的主體性認識和觀點.[1]教師信念決定著教師工作的方向與成效，與教師的教學行為，教學實踐，專業發展，甚至學校的發展緊密相關.目前，國內關于教師信念的研究主要涉及一、二線城市的大中學教師，對經濟欠發達地區的教師信念研究不足.贛南蘇區是全國著名的革命老區，有共和國搖籃之稱，在中國革命歷史和軍史上具有重大影響和特殊意義.長期以來由于受自然條件、歷史等因素影響，贛南蘇區教育事業的發展與發達地區的教師教育發展相比還有差距.因此，掌握蘇區職前與在職英語教師信念水平和差異，分析他們對教與學過程的核心認識，對教師教育的發展產生積極作用.

1 研究方法

1.1 研究對象

2012年11月向職前與在職英語教師發放問卷165份，回收有效問卷158份，有效率為96%.受試1來自贛南師范學院英語專業2009級學生（115人），其中男生7人（6.1%），女生108人（93.9%）.贛南師范學院是贛南蘇區唯一的一所本科師范院校，具有一定的代表性.受試2為2011年教師培訓班的43名學員，他們是來自贛南蘇區15個縣市的在職英語教師.他們的學歷以本科為主，教師隊伍年輕化，30歲以下（60.5%）的教師是31歲以上（39.5%）年齡段教師的一倍.其它信息見表1.

表1 受試2基本信息

1.2 研究工具

采用定量與定性相結合的研究方法，

以“職前與職后英語教師之教師信念差異研究”項目中的教師信念問卷為主要研究工具，該問卷由受試個人信息(性別、年齡、教齡、學歷、職稱等類型)和課程信念、學生學習信念、學生管理信念和評價信念構成.此外，對個別教師進行了半結構式訪談,訪談問題涉及問卷的主要維度及內容.

問卷的編制根據呂國光（2004）所設計的《教師信念量表》，[2]問卷以《英語新課程標準》為依據,并結合相關文獻,按照傳統主義與建構主義兩種不同的教學取向編制題目,共計34題.記分采取Likert 6級量表,用1-6代表“非常不同意”到“非常同意”.其中傳統取向題目反向取值,即以6、5、4、3、2、1記分.這樣得分越高表示受試者信念越開放,越趨向英語課程改革倡導的建構主義理念,得分越低表示觀念越傳統.

1.3 數據分析

問卷的封閉式題目利用SPSS16.0進行描述分析和頻數分析.訪談數據使用內容分析法進行分析，最后得出的定量、定性分析互相驗證、互為補充.

2 結果與討論

2.1 結果

已有相關研究表明中國教師整體信念已經從傳統取向轉向開放取向.因此，提出以下假設作為分析的基礎：職前與在職英語教師會有不同的信念價值取向，其中職前教師的信念會偏向“開放”取向，在職教師的信念會偏向“傳統”.教師的信念會受年齡、教齡、職稱等因素的影響.通過單因素方差分析和LSD法進行多重比較，對兩類教師的信念差異進行驗證.

2.1.1 職前與在職英語教師信念對比分析

兩類教師信念的描述分析如表2所示

表2 描述分析

（1）均值分析

在職教師信念的均值為4.67,職前教師信念均值為2.73，說明在職教師的信念比職前教師的信念偏向“開放”，其中認同最高的是評價信念，說明在職教師在新課標理念的影響下，注重評價在教學中的重要性.認同最低的是學生管理信念，說明他們對學生管理的信念與現代教育教學理念還有差距.職前教師信念價值取向偏向“傳統”，認同最低的是學生學習信念，說明職前教育“導學”作用發揮不夠，學習策略和方法的傳授有待加強.

（2）標準差分析

職前與在職教師信念的標準差分別為0.68和0.34，職前教師的標準差大于在職教師，說明職前教師的信念離散度較大，而在職教師的信念比較一致.

2.1.2 職后教師信念單因素方差分析

通過上述描述分析，在對職前與在職英語教師信念差異有了整體認識之后，通過單因素方差分析測試不同職業生涯的在職教師是否對教師信念產生影響.由于國內外研究人員對教師職業生涯階段劃分不一，本文根據調查對象的特點，將在職教師的職業生涯分為4個階段：1-5年，6-10年，11-20年，21-30年.不同的職業階段對教師信念存在差異(P=0.012﹤0.05.)，如表3所示.

表3 單因素方差分析

2.1.3 LSD法多重比較檢驗

LSD法多重比較檢驗（表4）顯示，5年（含）以下與21-30年，6-10年與21-30年在課程信念存在顯著差異；6-10年與21-30年，11-20年與21-30年在評價信念存在顯著差異；5年（含）以下與11-20年、6-10年與21-30年，11-20年與21-30年與在學生學習信念存在顯著差異；11-20年與21-30年在學生管理信念存在差異.

表4 Multiple Comparisons

2.1.4 在職教師不同職業生涯階段信念水平——頻數分析

根據不同階段信念水平的頻數分析結果，教師信念均值由高到低排序為4.81（11-20年），4.76（6-10年），4.58（1-5年），4.07（21-30年）.教師的信念取值都在4以上，說明在職教師信念偏向開放，信念水平處于中等水平，但不同階段教師的信念存在差異.

2.2 討論

2.2.1職前與在職英語教師信念差異明顯

此結論與原假設一致.職前教師對傳統教學方法比較認同.大多數職前教師認為教師應完全按照學校的課程進度來進行教學活動.課本內容是教學活動的重點.師生間應保持距離，以維持教師尊嚴等.在職教師認為教師應與學生的生活經驗相連接，從生活中取材.課程和教學的主要目標是培養學生自尊、成就感和樂于學習的主動性，教師在教學活動中應給予學生較多機會去思考、分析，注重學生其它智能的培養.實施多種評價手段，積極鼓勵學生自我管理、培養學生自主性.

職前教師信念偏向“傳統”，在職教師偏向“開放”取向.這與前面的假設不同.從訪談中了解了以下幾方面的原因：第一，職前教師在進入大學學習之前，對教與學有自己的看法.他們從學生的角度觀察、見習教學過程，因而對教學的認識片面，有時甚至錯誤地解讀新的教學理念.他們習慣于老師“滿堂灌”，“一言堂”的授課方法.此外，職前教師教育課程開設不足，教學實踐的機會較少.因此，他們的教師信念比較傳統，這一結果與Patrick&Pintrick(2001)和Cocharam-Bmirt的研究一致.[3]第二，隨著《基礎教育課程改革綱要（施行）》的頒布和一系列新課程標準的落實，我國基礎教育課程改革進入到了實質性階段.學校更加關注教師的專業發展，積極創造條件，選送骨干教師參加教師各級培訓.教師自己為了在改革中不被淘汰，自覺學習教師教育新思想和理念，在教學實踐中不斷反思自己的教學.因此，在職教師的信念偏向“開放”.同時，許多在職教師認為，由于受教學環境和教學條件的限制，先進的教學理念在常規教學中難以體現.教師們教學信念與教學行為出現不一致.為此，教師感到茫然.

2.2.2 在職教師信念階段性特征明顯

（1）11-20年階段的教師信念均值（4.8）最高.他們正處于職業生涯階段的成熟階段.

他們對教育的信念認識清楚，對師生的角色定位準確.他們深知教學過程應該由學生的質疑、分析、綜合、概括等一系列的認知活動組成，目的在于幫助學生掌握學習的策略和方法，主動構建所學知識的意義.他們能熟練掌握教師職業技能，能較好的將現代教育理念科學地運用到教學中，并不斷反思教學過程.這一結果與休伯曼的教師生涯發展理論一致.[4]

（2）6-10年階段的教師信念均值為4.76，高于1-5年的教師，主要原因是因為1-5年的教師入職以后，首先關注的是自己如何適應角色的變化，由學生變為教師一般要經歷1-3年.此后他們還要適應教學的各個環節，設法獲得領導和同事的認可和接受.而6-10年階段的教師開始步入調整時期，逐漸在教師信念和教學承諾上感到安全，也追求教學上的卓越，為此，他們的發展愿望強烈，能自覺提升已有的知識.他們的信念僅次于11-20年的教師.

（3）21-30年教師信念均值最低，說明受試者可能處于心理學意義上的“高原反應”“職業倦怠”，或由于晉升職稱而受挫，他們的職業發展愿望降低.申繼亮（2002）認為此階段教師的主要任務是深刻領會理論，接受新知識和新技術等，不斷反思.[5]由此，我們可以看出不同職業生涯的教師發展，包括信念發展，呈現著“上揚—高平—緩降”的態勢，是一個動態的變化過程.

3 結論與啟示

通過對《英語教師信念調查問卷》的發放和訪談，對職前與在職教師信念差異與價值取向的分析后，可以得出以下的結論.

（1）贛南蘇區職前與在職英語教師信念差異明顯，在職教師信念偏向積極、開放取向，職前英語教師整體信念處于較低水平，尤其是學生學習信念和評價信念有待進一步加強.

（2）在職英語教師信念與教齡在課程、評價、學生學習、以及學生管理信念存在顯著差異.

（3）在職英語教師信念的變化是動態、發展的，具有階段性特征.

此次的調查為我們在完成對職前與在職教師信念差異研究提供了一些信息和思路.研究的結果反映了南蘇區外語教師教育在信念教育上存在的不足.教師教育者不僅要看到教師信念與教學行為存在的一致和不一致的現象，也要看到信念對教師自身的學習和成長的影響.為此教師信念的重塑和發展要貫穿于教師的職業生涯，要充分發揮教師教育的作用，改變教師信念在課程教學中缺失的現象，幫助教師擺脫信念與行為矛盾的兩難境地，為教師的專業發展提供有效服務.

〔1〕Pajares,M.F.Teachers’belief and educational research: Cleaning up a messy construct[J].Review of Educational Research，1992（3）:307-332.

〔2〕呂國光.教師信念及其影響因素研究[D].蘭州：西北師范大學，2004(1):59-60.

〔3〕林一鋼.教師信念研究述評[J].浙江師范大學學報（社會科學版），2008(3):81-82.

〔4〕朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社,2011.309.

〔5〕申繼亮，費廣洪，李黎.關于中心教師成長階段的研究[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2002，3（3）：1-4.

G527

A

1673-260X（2013）09-0231-03

本文是江西省教育科學“十二五”規劃2011年立項“職前與職后英語教師之教師信念差異研究”成果之一（11YB195）