大學生英語口語能力與元認知能力的相關性研究

席緒慧

（安徽建筑大學，安徽 合肥 230601）

大學生英語口語能力與元認知能力的相關性研究

席緒慧

（安徽建筑大學，安徽 合肥 230601）

英語口語表達能力是最基本的語言產出能力.學生元認知能力是指學生對認知過程的自我評價，自我監控、自我調節和自我體驗以謀求自我發展的能力.利用量化分析和質性分析相結合的方法來探討學生英語口語能力與元認知能力之間的相關性，找出制約學生口語能力發展的元認知因素，有利于教師在實際口語教學中聚焦問題，有針對性地實施課堂行動研究，從而提高學生的口語能力.

口語能力；元認知能力；語言輸出

1 引言

口語是語言輸出的最主要形式之一，能反映學生發揮性語言產出的基本能力.對英語口語能力的研究一直是教師和學者關注的核心內容.Ellis（1990）[1]揭示課堂交互對口語輸出能力發展的重要性.指出課堂交互可以通過兩種方式促進口語輸出能力的習得：即通過學習者對第二語言的接觸和理解以及通過學習者使用第二語言的嘗試.西方學者Cortazzi(1996)[2]對15名在中國任教的外籍教師進行了訪談,認為影響中國學生英語口語能力提高的主要原因是因為學生課堂表現不活躍，依賴性強，且消極被動.Reid(2001)[3]通過觀察發現中國學生受中國傳統文化的影響較大,不喜歡突顯自己,怕丟面子，這直接影響課堂口語活動的開展.近年來國內外學者對中國學生英語口語能力發展的制約因素也做了深入的研究.孫艷與王大偉(2003)[4]以輸入和輸出的理論為依據，采用比較教學法，發現輸入對口語發展的影響為第一性，輸出為第二性.影響學生口語能力提高的原因是學生缺乏語言輸入.并指出非自然輸入運用于大學英語口語教學能夠起到良好的效果.國內學者對大學生口語能力的研究具有代表性的還有王立非、何小風和周桂芝等.王立非（2002）[5]采用質性分析方法研究了部分中國大學生英語口語表達的認知過程與交際策略的使用情況.發現中國大學生的口語表達能力反映為監控型、回避型和務實型3種形式.何小鳳、楊敏敏（2003）[6]以本科生和研究生為樣本,分析大學生的性格因素和英語口語能力的相關性，并提出敏感性、聰穎性、獨立性等性格因素和英語口語能力之間的相關性明顯.認為英語口語學習者可以努力消除由于性格因素造成的影響,及時改進學習方法.周桂芝（2007）[7]依據Krashen的輸入假說理論與DeBot的話語產出模式探討了中國英語學習者獲得口語能力的前提條件及外語口語能力發展的機制與過程,并分析了課堂環境下制約中國學生口語輸出能力發展的因素,提出通過擴大語言輸入和創造多維環境來改變中國學生在英語課堂上保持沉默的現狀,提高學生的口語能力.

針對目前大學生英語學習中的困境：即學生有了可理解性的語言輸入，卻仍不能產生語言（可理解的輸出），尤其是口語輸出，本研究并未就這一現象深入研究，而是從元認知的角度，探討大學生的英語口語能力是否與元認知能力相關？如果相關，那么制約學生英語口語能力提高的元認知因素有哪些？對教學有什么啟發？

2 研究方法

2.1 研究設計

2.1.1 大學生英語口語能力測試

關于口語能力的問題，目前雖沒有統一的標準，但對口語水平作大致的評價還是有據可尋的（程曉棠，鄭敏 2002）[8].準確度是指學習者能正確利用發音和語調來表達自己的態度、情感、口吻和意圖等.流利度是指學習者自然恰當地控制口語節奏的能力.交際策略在口語交際中的使用也能反映學習者的口語能力，比如在交際過程中自如運用肢體語言、回避策略等.因此本研究中口語能力測試總成績由三個分項成績構成：流利度、準確度和交際策略使用情況.每一項的測試分值是滿分10分，由口語測試的主考教師逐項給出成績.為了讓主考教師有一個相對統一的評分標準，每一項又配有更細的小指標，其中準確度包括有無內容錯誤、形式錯誤，語法規則、用詞不當.流利度包括說話流暢、從容、迅速、停頓的次數.交際策略包括回避策略、填補策略、自我重復、拖延策略的使用情況.

2.1.2 大學生元認知能力測試

根據美國心理學家Flavell（2000）[9],元認知是指認知主體對自身認知活動的認知,它包括對當前正在發生的認知過程(動態)和自我認知能力(靜態)以及兩者相互作用的認知.學生元認知能力是指學生在學習中，對認知過程的自我評價，自我監控、自我調節和自我體驗以謀求自我發展的能力.根據康中和（2005）[10]的大學生元認知能力量表，本研究擬考慮的變量有四個因子.因子一：元認知計劃能力，主要反映大學生在執行某一認知任務前就具備的關于自身的認知能力;因子二：元認知監控能力主要體現大學生在執行某一認知任務過程中所具有的識別任務、檢查和評價進展的能力;因子三：元認知調節能力，指大學生在執行某一認知任務過程中所具有的配置資源、設定具體步驟和工作強度等的能力；因子四：元認知評價能力，具體是指大學生在執行某一認知任務后所具有的判斷認知效率、反思認知效果從而進一步激發學習動機的能力.本研究將從這四個方面來測量大學生的元認知能力.

2.2 受試

所有受試者都來自高校非英語專業的二年級學生，接受過一年半的大學英語教育，均需參加大學英語期末口語測試.為兼顧到性別、專業因素，受試者中的男女生比例、文理科比例均已適當考慮.

2.3 工具

口語能力測試利用表格形式由口語測試的主考教師評分.測試話題由年級統一給出，難易度一致.元認知能力的測試利用康中和（2005）的大學生元認知能力量表從四個方面測量學生的元認知能力，學生自測完成.

數據分析需要的軟件是spss13.0.

2.4 實驗步驟

為盡量減少干擾，口語測試的老師首先在口語測試前讓所有學生做元認知能力測試表，統一收集.口語能力測試成績由老師在口語測試過程中隨機抽選學生，然后評分.將元認知能力成績和口語測試成績匯總后，整理出124份有效成績.

3 數據結果與討論

表1為口語測試成績與元認知能力測試成績的統計描述.

表1 口語成績與元認知能力測試成績的統計描述

從表面數字可知，大學生的元認知能力在四個方面的平均數比較接近，相差不大，都在3.3（1-5檔次）左右，表明學生自測元認知能力時對自身的情況選擇比較客觀,數據可信.其中學生在因子一即元認知計劃方面差異最顯著，其次是因子四即元認知調節能力.學生元認知總成績的標準差11.88，呈正太分布，表明在元認知總成績方面個體差異較大，即有的學生元認知能力較強，有的較弱.口語測試的平均成績在70分左右，表明口語測試對學生來說較難，這從標準差也可以體現出來.學生成績呈正太分布，成績的評定比較可信，表明大學生口語表達能力總體并不樂觀.有趣的是，流利度的平均分低于準確度和交際策略，是否也反映教師在評分過程中更看重流利度，雖然流利度和準確度誰該優先考慮一直是個爭議的問題.盡管學生在流利度、準確度和交際策略方面得分差異不大，但學生在口語總成績方面個體差異最顯著，其次差異最大的是在流利度方面.那么大學生的口語能力差異是否與他們的元認知能力相關呢？本研究以下采用Pearson相關分析和雙尾檢驗.

表2顯示的是皮爾遜相關系數和雙尾顯著性水平.從表中我們可以看出，sig＜0.001,**通過顯著性檢驗，所有Pearson Correlation(r值)均在0.01水平下顯著，各相關系數均具有統計學上的顯著意義，即大學生元認知能力各因子和口語能力各因子間呈正相關，數據可以采信.

縱向來看，大學生元認知能力中“因子一”即元認知計劃對學生的口語流利度和口語總成績影響最大，但相關性并不突出.元認知能力中“因子二”即元認知監控能力對口語準確度影響最大.表明在實際學習中，學習者通過自我監控，注意到語言輸出過程中遇到的語言問題，并對不確定的語言輸入進行加工.這樣監控能力強的學生在認知活動中能及時對認知活動的效果給與評價和反饋，并進行有效修改和完善，它對口語習得的反撥作用也是明顯的.元認知能力中“因子三”即元認知調節能力和“因子四”即元認知評價能力對學生交際策略的使用影響最大.不出所料的是，口語總成績和元認知能力的總成績相關程度最高，可以說口語成績好的學生元認知能力也相對較強.

表2 口語成績與元認知能力測試成績的Pearson相關系數表

橫向來看，口語總成績一欄與四個因子中的因子四相關度最高.因子四具體是指大學生在執行某一認知任務后所具有的判斷認知效率、反思認知效果從而進一步激發學習動機的能力，被稱作“元認知評價”能力.口語是語言輸出過程，輸出必須建立在有意義的輸入基礎上.當學習者不能有意識去注意、判斷、反思所攝入和輸出的元語言，就會缺失驗證假設和認知元語言的過程，這也解釋了大多數老師的困惑，即大學生不善于反思，學習動機不強，同樣也有力的證明了口語輸出能力的習得過程離不開學習者元認知能力的參與.

4 結語

本研究通過測試學生的元認知能力和口語能力，并進行相關性分析.結果發現：學生元認知能力對學生的英語口語能力存在顯著影響，其中元認知監控、元認知調節和元認知評價影響優勢尤其顯著.表明它們的缺失或較弱會對大學生英語口語能力的提高有較強的制約作用，這為英語教師聚焦問題提供了依據.大學生的元認知能力的培養需要中長期不懈地努力.學生面臨的問題是如何有效運用元認知能力，在學習活動中參與監控、調節和及時客觀的評價，以便提高學習效率，改進學習策略和聽課技巧，優化知識輸入與輸出的認知過程.設想學習者如果能利用自我調節能力，主動參與口語交際中的意義協商過程，并在口頭互動協商過程中啟動自我評價，參與意義層次的深加工，促進和鞏固語言習得，那么最終學習者將會提高口語表達能力.同樣，英語教師面臨的問題不再是簡單的傳授語言知識，學生元認知能力尤其是監控、調節和評價能力的構建將會使教學效果事半功倍.

元認知能力是影響大學生口語能力發展的重要因素，教師如何在實際教學中采取行動研究，培養和優化大學生的元認知能力并將之進行廣泛遷移將有待進一步研究.

〔1〕Ellis,R.Instructed Second Language Acquisition[M].Oxford:Blackwell,1990.

〔2〕Cortazzi,M.Cultures of Learning:Language Classroom in China[M].Cambridge：Language Teaching Library,1996.

〔3〕Reid,J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.[M]Beijing:Foreignlanguage Teaching and Research Press,2001.

〔4〕孫艷,王大偉.輸入與輸出對口語發展的影響[J].上海：外語界,2003（3）：31-35.

〔5〕王立非.中國大學生英語口語表達能力的定性研究—表達過程與交際策略[J].北京：北京第二外國語學院學報,2002（5）：50-55.

〔6〕何小鳳,楊敏敏.大學生性格因素和英語口語能力的相關性研究[J].上海：外語界,2003（3）：14-19.

〔7〕周桂芝.制約非英語專業大學生英語口語輸出能力的因素研究 [J].河南師范大學學報,2007（6）：224-226.

〔8〕程曉棠,鄭敏.英語學習策略[M].北京：外語教學與研究出版社，2002.

〔9〕John H.Flavell,Patricia H.Miller,Scott A. Miller,Cognitive Development[M],Pearson E-ducation:4th Revised edition，2000.

〔10〕康中和,大學生元認知能力量表的初建[D].山西大學碩士學位論文，2005.

G642

A

1673-260 X（2013）10-0266-03

安徽省教育廳人文社會科學研究項目（2010sk274）