教師的主體性與細讀式鑒賞性新詩教學

/ 北京_孫曉婭

新詩是多義性的文體，其時代氣息濃郁，內涵多元，由此而致其闡釋空間的開闊：現代人的智性哲思與情感的復雜跳躍、陌生化技巧的探尋和獨異風格的追求、時代的深厚語境和個性化的人格確立、詩人主體的美學訴求和寫作觀念的特性、中西廣博的詩學背景和跨世紀的人文關懷……都可以在新詩文本中尋出端倪。無疑，上述諸種承載恰恰是新詩教授者施教的難點、困惑和棘手問題，這在中學語文教學業內已經成為不爭的事實。通常我們會認為：方法的滯后源于觀念的滯后，然而，事實上，近二十年來，我們并不缺乏新詩教學的理論和相關論述，在新詩教學中，觀念先行至少十年，我們多年的困惑停留在教學實踐的少有進展：相關理論具體入微，真正放到教學實踐中，會不知所措，無從下手。如果想從根本處改善這種差強人意的實況，必當在新詩教學中實施主體性教學。在當代教育領域中，對主體性的呼喚已然成為跨學科的、共識性的核心式教育理論。新詩的主體性教學是筆者首次提出的新詩教學理念，包含兩個層面：教師的主體性施教和學生的主體性學習，本文重點探討第一個層面及有效的實施方法。

顯然，教師不是復制知識的機器，在課程資源面前，也并非被動的傳播者，教師有權利將講授的文本視為重新創造的對象，其教授本身就是主觀再創造的過程。具體到新詩的講授技巧和手段，本文以新詩的細讀為例進行闡釋，探析教師講授新詩時幫助學生創造有意義的學習方法的途徑和具體策略。

教師的主體性所指

課堂上學生的學習效率取決于教師，一方面，教師要懂得利用教師的自主權，靈活使用教授策略；另一方面，教師應該具備維持或提升學生學習該課程興趣的能力。講授新詩的難度高于其他文體，教師首先需要確立突破固有教學方式的教學理念，避免灌輸現成結論的教學方法，但是，另一方面，系統成熟的新詩教學理論又沒有形成，分散的研究理論目前還沒能迅捷地轉化為新詩教學第一線的教育生產力。很多老師坦言：在新詩面前，你無法以“灌輸”者的姿態出現，它打破了教育活動是一種儲存行為的定式，這當然是好事，與此同時，如何講、講什么等困惑也就相伴而生。

杜威說：“教育并不是告訴和告知的事情，而是一個主動和建設性的過程。”新詩對教師主體能動性的要求非常高，教師滿懷激情的講授本身就符合詩性的美學要求，切入新詩情緒的過程也是教師調動自我情感的過程。“切記與學生的關系首先是平等的人，其次才是學生和老師，也不要忘記作為一名教師，你既是主人也是客人。”教師能否把握主客的身份，如何處理兩個角色的轉換，其實是教師主體性教學能否成功的重要環節。那么，如何在講授新詩時成功有效地調動自身和學生對詩歌文本的熱情，啟發學生自我質疑、參與創造和文本探究的興趣，避免空洞講析，從而充分發揮教師的主體性？筆者提出一個實施建議，即 “細讀式鑒賞性新詩教學”，這一教學觀念的提出來源于語文教學中的一個重要概念和環節，即“閱讀教學”。

什么是“閱讀”和“閱讀教學”呢？ 高中語文課程標準中明確闡釋：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。”這里，對“閱讀”和“閱讀教學”進行了原則的界定，尤其對教師在閱讀中的地位和作用作了較為透徹的說明，但是，具體教學環節、實施方法語焉不詳，由此可見，提出“細讀式鑒賞性新詩教學”具有重要的意義。

發掘與深入文本：細讀式鑒賞性新詩教學

細讀是個體閱讀的基礎，鑒賞是詩歌閱讀的特性所在。任何“閱讀”，首先和首要的都是“個體閱讀”，“個體閱讀”是閱讀及閱讀教學的基礎與前提。無論是學生、教師，還是教科書編者，離開了“個體閱讀”，所謂“多重對話”、“思想碰撞”、“心靈交流”等等，全成了無源之水、無本之木。探究中國傳統的“個體閱讀”，實為“細讀”。中國古代早有孔子刪詩乃“細讀”，左氏傳《春秋》亦為“細讀”的說法。在新詩教授中，教師是否掌握細讀的方法、能否在細讀中調動學生的參與熱情很關鍵。

教師的細讀包括對詩歌文本的外部研究和內部研究兩個方面：外部研究側重分析文本誕生的歷史和時代背景，詩人的創作觀念、人生經歷、詩學積累，作品的意義影響等等。在教學環節中，教師對外部研究的生動融匯是吸引學生提高閱讀興趣的因素之一，是輔助教學營造課堂效率的方便手段。很多學生在感性上是排斥新詩的，他們認為新詩不及小說生動、不及散文輕松、不及話劇親切、不及古典詩歌易吟誦……面對學生潛在的閱讀障礙，教師對詩歌文本的外部研究成為生動講解與分析作品的調味劑，這一環節可以緩解甚至是破除學生的排斥心理。外部研究的介紹對教師的接受能力、融合方式和篩選側重要求很高——選取什么資料、放在哪個環節和部分講解、如何融匯得毫無生硬的痕跡，這些都充分體現了教師主體性教學的靈活度，其效果取決于教師細讀的質量和教學中換位思考學生求知的觀念。

教師帶動學生細讀的過程就是鑒賞式啟發的對話過程。對于師生雙方而言，對話不僅是一種表達與傾聽的教學方式，而且是一種教學情境，在更深層的意義上理解，它將成為師生在教學情境中的一種新的生活方式。我們以海子的《面朝大海 春暖花開》一詩為例，具體深入外部細讀與內部細讀鑒賞所指，以及教師對話式主體性教學的啟發方法。教師除按照常規介紹海子的生平（尤其是海子的死）、詩歌創作經歷等之外，還要抓住上世紀80年代的詩歌環境，將海子放在80年代詩歌的背景中，讓學生了解更為豐富立體的詩歌寫作背景，從而更準確深入生動地理解作品內涵：在所謂“pass北島”之后，80年代的先鋒詩壇也進入了一個群雄逐鹿的時期，各地出現了大大小小各種詩歌群落。海子的詩歌寫作，正是發生在這一背景中。80年代詩人對“朦朧詩”的反動之一，就是要打破語言的精致性、成規性，煥發出粗糙的活力。在海子的作品里體現為：他善于通過將非詩化的、日常的經驗引入詩中，制造意外的驚喜，甚至是令人震驚的效果。海子抒情短詩大多以鄉村經驗為背景展開，用抒情的文字構造一個質樸的、夢幻般的世界，主要的意象為天空、河流、土地、黑夜、村莊等具有原型意味的元素性形象。給人的印象是，他的寫作更多地具有情感的自發性和傳統的浪漫品質，在與同代詩人的關系中，海子的理解者和支持者并不多，在某種程度上，他的詩歌方式并不被當時的詩壇認同。這樣，我們再解讀他的詩作中反復出現的“從明天起”就不難理解其內涵了。回到詩歌本身，這是一首十分特殊的詩作，從風格上看，平白如話，由此教師就要帶動學生分析：為什么這首抒情性的獨白詩具有極大的感染力？為什么每個人都會不同程度地被其打動？可能學生一時表達不清楚，換句話說，這種感染力似乎是不可分析的，教師的主體性教學恰恰就體現在引導學生將“不可說的神來之筆”的妙處表達出來，帶領學生分析詩人的創造性和藝術魅力。

首先，教師可以通過對話的方式引發學生思考這首詩中充滿張力的語言。從標題講起，“面朝大海 春暖花開”是非常習見的日常語言，但海子卻突破詩詞寫作的常規，大膽地將如此普通的因素引入詩中，作為標題，它會給讀者帶來什么感受？這樣的標題可以引發讀者怎樣的懷想和期望？為什么這種特殊的用詞、用句技巧在詩中隨處可見？比如，第一句“從明天起，做一個幸福的人”，在某種意義上，它暗示了什么？為什么不是“從今天起，立刻做一個幸福的人”？如果詩人當下是一個幸福的人，他會有“從明天起”的預設嗎？詩人真的想如期去做一個幸福的人，還是在表達決絕沉重的心態？接下來“喂馬、劈柴，周游世界/從明天起，關心糧食和蔬菜”，詩人對“幸福生活”的想象充滿了一種天真的假定性，這種想象與日常生活聯系緊密嗎？其語言的“陌生化”效果是如何在日常詞匯、經驗間表現出來的？“詩意”與“非詩意”的轉化是怎么樣完成的？其次，這首詩的結構安排及詞語的轉折等，都值得細細鑒賞、比較研究。如上細讀式地引導學生分析，教師可以實現主體性教學的價值，教師的思想不留痕跡地滲透在細讀過程中，實踐雙方閱讀與接受的能動意義。

擴展來看，《面朝大海 春暖花開》其家喻戶曉的盛譽始自其進入中學語文課本。誠然，教科書是最為有效地確立經典的所在，一個作家、一篇作品其影響力有多大，很大程度上要看其在青少年群體中的影響，語文教科書是一個確立經典、傳播經典的重要平臺。反之，作品是否被正確解讀，很大程度上取決于教授者自身的理解和教學方式，施教者無形中擔當起經典的傳播者、確立者、教授者的身份，教師的責任之重大也足見一斑。