試論黨校講授式教學法的創新

朱 翊

（中共上海市靜安區委黨校，上海200042）

一、黨校講授式教學法創新的背景

在專業分工的社會，缺乏專業性就意味著功能退化。黨校“三個熔爐，一個陣地”作用的發揮，有賴于其教學模式是否能及時跟上世情、國情、校情、學情的變化。主要有三個方面的變化：

（一）黨校教學現實針對性的變化，對黨校教學內容提出了更高要求

回顧黨的辦校歷史，始終牢牢抓住“現實針對性”這五個字。在黨的創建時期，黨的第一個決議提出要成立“工人學校”，辦校的基本方針是提高工人的覺悟；“二大”以后，黨的組織建設逐漸成熟，培養革命人才成為黨校的重要任務；社會主義建設時期，黨校根據工農兵學員文化程度低的特點，提出“從頭學起”的教學方針，開展了基礎知識和基礎理論教育；改革開放以來，黨校著力于培養大批社會主義現代化建設的專門人才，尤其是關于鄧小平理論與社會主義市場經濟理論的教育研究。如今，改革開放已30多年，改革進入深水區，領導干部面臨轉型困境、兩難困境更多。如何兼顧長遠和眼前，兼顧發展和穩定，兼顧世界和民族，兼顧制度和民意，即兼顧黑格爾所說的“兩種合理性的沖撞”，這就需要理論結合實際、理論發展思路、理論梳理思想觀念的教學內容。

（二）黨校學員“學情”的變化，對黨校辦學方式提出了更高的要求

“學情”的變化主要體現在三個方面：第一，由于學員知識結構和理論素養的提高，尤其是近年來公務員隊伍充實了一大批名校學子、校園精英，學員與黨校教師在學歷、知識結構等方面的差距不斷縮小，同時伴隨著學習資源的社會化、網絡化，不出家門、不進校門一樣可以學習，因而學員對在黨校學習（尤其是課堂學習）的積極性有所減弱。第二，由于“三門”干部現象（從“家門”到“校門”到“機關門”），一些領導干部缺乏大量的基層工作經歷，因而懂業務，但不懂社會。從本質上講，這是一個干部培養機制問題，究竟是社會培養還是內部培養？比如新加坡的大部分高級官員甚至是領導人都是由社會培養。他們進入執政黨之前都是社會經濟各方面的精英。與之相比，從內部培養干部，培養的往往是官僚型官員，欠缺全局觀和社會觀，也容易與人民、社會脫節。第三，職業化帶來的公仆意識的弱化。中國社科院政治學研究所于2010年展開了一項“縣處級領導干部日常工作生活觀察”的研究。其中一項研究發現，領導干部的工作方式呈現“三多三少”的特征：室內時間多，室外時間少；與文件打交道多，調查研究少；和上級、同級打交道多,與下級和群眾打交道少；職位越高的干部，與群眾打交道的時間似乎越短。黨校是黨性教育的主陣地，雖然制度建設才是黨性教育的關鍵，但同時黨校教育應更注重研究干部隊伍的思想狀況，把課程講到他們的思想困惑上。更重要的是，黨校要更注重“開放辦學”的方針，把學校辦到“社會最前沿、最基層、最苦難”的地方，把培養“懂全局、懂社會、懂人民情感”的干部作為重要教學任務。

（三）黨校教學理念的變化，對教師的教學能力提出了更高的要求

現代培訓中出現的紛繁復雜的教學理念，歸根究底源于“有意義學習”的學習理念。美國教育心理學家奧蘇伯爾在《有意義接受學習中》提出了“有意義學習”的概念，認為“學習”就是把當下所學與個人以往的知識掛鉤的過程。通俗地說，“掛上了”就是學習了，“掛不上”就是假學，而“掛”的動作是由學員自己來完成的。因此，我們現在提出“干中學”、“感悟學習”、“行動學習法”都是從這種強調學員自主學習的教學理念展開的。與這種教學理念相對應的，黨校教學從原來單純強調教師授課的科研含量，慢慢轉變為強調教師“組織”和“調動”學員學習的“組織學習能力”。過去，我們總是要求教師加強調查研究，增強授課的現實針對性。但是在“研討式教學”、“體驗式教學”、“模擬式教學”等新興教學方法中，我們更要求教師組織學員開展研究的能力。那么，講授式教學是不是就沒有“市場”了呢？講授式教學由于強調教師“灌輸知識”的作用，就一定是被動學習、機械學習和非“有意義學習”嗎？當然不是。對于孔子的學生來說，孔子的講授當然是“有意義學習”，因為學習的過程也是“解惑”的過程。因此，如果課堂講授具備了“組織性”（比如對答），那么也能夠成為有意義的學習；相反，如果模擬式教學、體驗式教學不具備“組織性”，那么也無法成為有意義的學習。因此，“組織教學”成為黨校教師的一項必須學習好、掌握好的能力。

二、幾種常用的黨校講授式教學法

從具體方法上看，比較常用的五種黨校講授方法是：事例解讀法、問題導入法、悖論解析法、邏輯圖解法和比較分析法等。

（一）事例解讀法

事例解讀法就是就某個具體事件進行分析，提出自己的見解，給學員以啟示。隨著學員文化素養的提高，對學習理論的需求更加細致化，不僅要有理論的分析，還希望有解決實際問題的分析方法和對策，希望能結合實際工作中碰到的事例來學習理論。對此，事例解讀法是一個比較好的途徑。事例解讀法側重以事例來說明道理，盡可能是講一個事例擺一個道理，這與案例分析式的授課方法是截然不同的。

（二）問題導入法

問題導入法改變了以往習慣的先從概念著手的授課方式，舍棄外圍知識和理論的鋪墊，直接圍繞問題來安排課程內容。這種方法特別適合對某一領域有了相當了解的學員，尤其是專家學員。問題導入法需要注意以下幾點：一是提出的問題應該是具有爭議性或討論性的熱點問題，如果問題力度不夠，往往不能達到問題式教學法的效果。二是問題不宜提得過多，一般一堂專題課以三到四大問題為佳，問題太多不易分析清楚、透徹，也會使學員的精力不夠集中。三是所提問題要有彈性，即提出的問題不一定要有標準答案。因為黨校教學不是應試教育，不一定非要告訴學員什么是對的，什么是錯的，留出一些空間讓學員自己去思考效果更好。

（三）“悖論”解析法

“悖論”解析法是一種具有學理思辨意味的講授方法。古人云：學起于思，思源于疑。因此，一開始就把“悖論”展現出來，引發學員的思考和疑惑，也是一種直奔主題的有效方法。但是“悖論”解析法中的“悖論”并不是嚴格意義上的邏輯悖論，而是指那些看起來有矛盾的命題。通過對矛盾命題的梳理，能夠幫助學員厘清思路，形成正確的認識。

（四）邏輯圖解法

邏輯圖解法又可稱為思維導圖法。這種講授法通過運用邏輯圖這種組織和圖形表征，進行發散思維，它使復雜問題簡單化、抽象問題具體化，引導學員先通過邏輯圖就某個問題建立系統的認識體系，再逐一對其中的概念、內容深入消化。這是一種在教師引導下“先見森林，后見樹木”的教學方法。邏輯圖解法通過使用顏色、線條、符號、詞匯和圖像等，把一長串枯燥的信息變成彩色的、容易記憶的、有高度組織性的圖，將“碎片”化為“體系”。通過邏輯圖，學員先看到本課程的“全景圖”，然后一個一個問題逐步加以分析，使學員的思維始終在一個完整的邏輯框架里運轉，有利學員更加清晰地進行梳理和歸納，特別在某些比較龐大的理論體系的教學中有較好的效果。

（五）比較分析法

比較分析法通常是把兩個相互聯系的指標數據進行比較，從數量上展示和說明研究對象規模的大小，水平的高低，速度的快慢，以及各種關系是否協調。對比的方式很多，常用的有以下幾種：一是時間標準。如今年本期（如10月）指標與今年上期（如9月）指標之比的“環比”，今年本期（如10月）指標與上年本期（如10月）指標之比的“同比”；如與歷史最好水平或歷史上一些關鍵時期進行比較等。二是空間標準。如某些條件相似的城市之間的比較；發達國家與發達國家、發達國家與發展中國家之間的比較；不同的地理、人文環境的比較等。三是指標數值標準。通過對大量歷史資料和實踐的歸納總結而得到科學的、行之有效的指標數值，并以這個指標數值為標準來衡量某些事物。如通過衡量生活質量的恩格爾系數之間的比較；對人均國內生產總值、人口密度、人均收入之間的比較；對汽車尾氣排放量之間的比較等。

三、黨校授課教師應樹立三種意識

任何一堂課程都是帶有授課教師獨特烙印的產品，課程的講授內容和講授方法與教師的授課意識是息息相關的。因而，在談論黨校講授式教學法的創新問題時，仍然有必要從授課意識的角度切入。正所謂“意識決定行為”，黨校授課教師應樹立怎樣的授課意識恐怕是一個更為深層次的問題。

一是從講授主體——教師角度思考，黨校教師應樹立前沿問題意識。從哲學角度來講，前沿問題就是當前我們最需要解決的、有關發展核心趨勢的理論和實踐問題。這里有兩個關鍵詞：一個是最需要解決，一個是核心趨勢。所謂“最需要解決”就是指問題需要解決的迫切性。黨校是黨的路線方針政策的宣傳陣地，黨的路線方針政策正是黨關于改革發展的關鍵問題，是對緊迫難題的解答。一個有前沿問題意識的教師與一個沒有前沿問題意識的教師在宣傳黨的會議精神時反映出來的針對性、全面性與理解力上會有較大的差異。所謂“核心趨勢”就是指要反映社會發展的趨勢。黨校課堂不是“死”的知識的傳授，而是對人的價值觀和認知力的教習，如果缺乏對社會發展的理性分析和實踐考察，那么授課就有如“隔靴搔癢”，毫無力度。所以，一個有前沿問題意識的教師更能夠把握課程所要解決的核心問題，在教學方法的運用上也就能夠更有條理，而不是就方法而方法。

二是從講授客體——學員角度思考，黨校教師應樹立受眾分析意識。在傳播學中，受眾分析是一項重要技術，一旦受眾不接受，那么觀眾就會換臺，因此，電視新聞節目的針對性都是非常強的。作為黨校課堂教師，也要樹立受眾分析意識，你所面對的學員有什么特征、有什么困惑、有什么聽課上的偏好。傳統講授總是忽視學員在課堂上的主體性，認為教師只要備好課，把知識點講清楚了，就是一次出色的教學，而學員的接受度則往往被忽視。但是事實上，一堂精彩的授課一定是學員與教師在有形或無形溝通的基礎上才能夠達成的。在授課過程中，教師要努力捕捉和把握學員的內心活動以及他們對教學效果評判的有關信息，并據此隨時修正教學方案，調整教學步驟，改進教學方法，使學員始終保持學習的積極性和主動性。

三是從主客體轉化角度思考，黨校教師應樹立思維轉換意識。黨校教師很多都沒有基層工作的經驗，因此往往從理論性、原則性、理想型的角度來思考問題，形成思維定勢。而學員則將更多精力投入到具體政務的處理，對學理的思維方式已經很生疏了。因此，如何將政策信息轉換為對具體事件的分析解讀，以及如何將理論轉換為政策的轉換能力是考驗教師的試金石。一個優秀的教師一定是兼備理論思維和實務思維能力的。同樣一個事件，換一個立場就要換一種思維方式，換一種思維方式就會得到新的結論。從學理到情理到事理，多種角度思考才能更為全面地看待問題，課程也會顯得更有新意。

［1］趙耀宏.論中國共產黨干部教育培訓工作的歷史經驗［J］.中國延安干部學院學報，2011（4）.

［2］朱華.上海早期黨校初探［J］.上海行政學院學報，2009（10）.