對外漢語教學中的文化導入機制——以“跨文化交際”課教學為例

孟建安

（肇慶學院 文學院，廣東 肇慶 526061）

跨文化交際課在對外漢語教育專業課程體系中占有非常重要的位置。從課程名稱就可以看出，該課程主要解決跨文化即不同文化背景下人與人之間的交際問題。跨文化交際的最大障礙就是文化之間的不同構性，或者說文化的差異性。那么，如何讓不同文化背景的留學生能夠順暢交際，有效交流情感，快捷傳遞信息，這是跨文化交際課必須首先要考慮解決的問題。根據給兩屆越南留學生授課的實際來觀察，跨文化交際課教學只有努力建構文化導入機制，才有可能實現課堂教學效果的最大化。有研究者認為，所謂文化導入機制就是“以文化導入為中心，以教學內容改革為重點，以教學方法、考核方式調整為手段，以教材調整等為輔助，提高學生的語言應用能力和綜合人文素質”。[1]在我們看來，文化導入是在跨文化交際課教學時所采用的重要教學策略和教學手段。陳光磊說：“‘語言教學中文化導入’的基本涵義似乎可以作這樣的說明：進行語言教學，在教學語言結構規律的同時，還要使學習者了解乃至習得所學語言的本體構造和使用法式所具有的文化內涵和所遵循的文化規約，并在一定程度上轉化為交際能力，以期在一定的范圍內順利地加入該語言社團的交際活動。”[2]由此，我們認為所謂文化導入機制是在跨文化交際課教學過程中，以文化自覺為主體教學意識，把交際文化作為核心教學內容，把實踐訓練作為重要教學平臺，把文化審視作為首選檢測手段，從而有效地開展課堂教學，以全面提高留學生的跨文化交際能力并實現教學效果最大化的教學運作機理。

一、把文化自覺作為主體教學意識，以強化留學生跨文化交際觀念

在跨文化交際課教學過程中，文化自覺強調的是課任教師和留學生的文化自醒意識。每一位教學主體和客體都應該充分意識到跨文化交際中文化、文化導入的重要性，把文化闡釋、文化解讀、文化尋根、文化滲透放在重要位置，當作鏟除不同文化之間壁壘并順暢交際、溝通心靈的重要策略和手段。在跨文化交際中，語言世界重在解決話語的規范化與合格化問題；物理世界重在解決話語語義的真實性和邏輯性問題；心理世界重在解決話語的可接受性問題；而文化世界解決的根本問題則是交際主體話語的可解釋性問題，也就是對交際話語進行文化闡釋，看能不能從文化意義上解釋得通。文化導入的重要目的之一是要教會留學生對包括話語在內的跨文化交際現象做出文化闡釋，能夠從文化層面給出跨文化交際現象一個最具說服力的理由，從而廓清留學生對異質文化的模糊、錯誤的認識。

文化既是文化自身，又是語境的重要組成部分，[3]還可以被當作教學策略和手段來為課堂教學服務，我們曾就此做過專門的論述。文化語境策略是課堂教學語境策略中的重要策略之一[4]。跨文化交際課教學過程中，教師和學生更應該努力養成文化自覺意識，并把這種意識作為主體性教學意識貫穿在整個課程教學之中。所謂“文化自覺”，簡單地說就是為了達到跨文化交際課的教學目的，提高跨文化交際課教學的質量，而在跨文化交際課教學的整個過程中始終自愿而又主動地牢固樹立文化滲透意識，把文化滲透到教學的各個層面，通過導入文化來引領教學并用文化來解釋跨文化交際中出現的各種異質文化現象。堅持把文化自覺作為課堂教學的主體性教學意識，是要強調文化導入的必要性、普遍性和不可或缺性。

其一，文化導入是必要的和必須的。跨文化交際課面對的是留學生，而留學生的母語和目的語之間存在著較大的文化差異。即便是越南的留學生，雖然他們的母語京語和目的語漢語之間有著不少相同的文化背景因素，但是也依然存在著較多的不同。因此，越南留學生用漢語交際時往往會因為文化的差異而出現交際上的障礙。這種障礙其實主要就是文化障礙。文化障礙自然得用文化手段來解決，靠著對文化的導入來消除這種障礙，由此來鋪平跨文化交際的道路。因此，都需要文化的導入，都有著文化導入的現實需要性。所以，作為教師無論是在跨文化交際課教學的哪個環節、哪個模塊、哪個內容，都必然要用文化的眼光來審視，注重文化導入的必要性。要自覺地有意識地利用一切可能的有效的文化條件有針對性地進行跨文化交際課教學，以培養留學生的跨文化交際觀念，讓留學生真正意識到在學習漢語并在跨文化交際中文化的重要性和必要性。要根據留學生的漢語水平，“把留學生的注意力引導到中國文化的深層，即在民族文化中起主導和定型作用的那部分文化，如價值觀、道德觀、思維方式、民族心理等。當那些曾經令他們驚嘆、興奮不已的異國文化景觀不再是一堆雜亂無章的現象，而是找到了產生這些現象的深層原因時，就實現了從‘知其然’到‘知其所以然’的飛躍。無疑，這對他們學習漢語又是一次強刺激。”[5]拿委婉含蓄表達來說，看例子：

女人們到底有些藕斷絲連。過了兩天，四個青年婦女集在水生家里來，大家商量：

“聽說他們還在這里沒走。我不拖尾巴，可是忘下了一件衣裳。”

“我有句要緊的話得和他說說。”

水生的女人說：

“聽他說鬼子要在同口安據點……”

“哪里就碰得那么巧，我們快去快回來。”

“我本來不想去，可是俺婆婆非叫我再去看看他，有什么看頭啊！”

于是這幾個女人偷偷坐在一只小船上，劃到對面馬莊去了。（孫犁《荷花淀》）

這雖是文學作品中的用例，但實際上也是口語交際的現實寫照。例中，幾個年輕的媳婦兒，因為思念和牽掛而想去看望自己的丈夫，就分別找了各種不同的借口。或說“我不拖尾巴，可是忘下了一件衣裳”，或說“我有句要緊的話得和他說說”，或說“我本來不想去，可是俺婆婆非叫我再去看看他，有什么看頭啊”。這些理由并不充分。這些說法是所謂的一樣話百樣說，即修辭同義手段。但都表達了一個意思，那就是對丈夫的“藕斷絲連”。然而，她們又都不直接說出自己想要說的話，而是采用了婉曲、省略、拐彎抹角等手段，委婉含蓄地表達了自己內心對丈夫的無限思念。在跨文化交際中，留學生會因為對中國傳統文化的認知不夠，而造成對幾個年輕媳婦兒話語的誤解曲解，而不能真正解讀她們話語的真實內涵、言外之意。在教學中，教師就應該滲透文化意識，據情采用不同的導入方法從文化層面作出深入分析。要讓留學生懂得，上個世紀三四十年代，在中國的北方由于受到傳統文化熏陶，農村婦女便抱有傳統女性保守、封建、重禮教等濃重的文化意識，所以當表達想念丈夫這樣的個人情感時，往往不敢也不能直接說出，而相反是要采用側面表達的手段，以固守自己的傳統文化觀念。這樣，留學生就會從例中得到啟示，深刻領會文化因素對跨文化交際的影響作用。

其二，文化導入普遍存在于教學的各個環節。在跨文化交際課教學的各個環節，包括大綱制訂、資料準備、內容設計、課堂教學、實踐訓練以及效果檢測等整個教學過程，都必然存在著文化自覺意識，必然要用文化導入來平衡教學過程。在教學內容方面，對語音形象的塑造、詞語意義的闡釋、話語內涵的理解、話語內容的表達、交際心理的把握、人際情感的溝通、態勢語的協調、聽說原則的堅持、交際技巧的應用等都離不開文化因素，都需要有文化因素的參與。簡單地說，在跨文化交際的各個角落，在跨文化交際課教學的各個環節文化導入是普遍存在的，是教師和學生的普遍性選擇。比如漢語中“婦女”一詞，在傳統觀念中帶有較為濃重的文化色彩。膽怯、愛嘮叨、有母性、心胸狹窄、缺乏理性、善于烹調、富有同情心、頭發長見識短、受教育程度較低等，這些都是傳統觀念中賦予“婦女”一詞的特有文化內涵。顯然，這些文化含義帶有更多的貶義色彩，體現了不健康的價值觀念。教學中，教師就要充分利用文化導入手段，從文化層面向留學生闡釋“婦女”的深層文化內涵，探尋形成這種特有含義的深層社會文化根源，促使留學生能夠正確認知、牢固掌握并恰當應用，而不至于在跨文化交際中出現尷尬現象。

二、把交際文化作為核心教學內容，以提高留學生跨文化交際素養

周小兵認為：“在對外漢語教學中，應該更注重當代中國交際文化，尤其是語言交際文化。當然，對非語言交際文化，知識文化，中國古代文化也不能排斥。”“應該以交際文化教學為主，知識文化教學為輔。這是因為，對外漢語教學的主要目標是讓留學生盡快掌握目的語和相應的文化，用目的語進行交際。比如說，對初級水平或零起點的留學生，應著重進行交際文化教學，如社會上流行的打招呼的方式，進行各種日常生活交際的習俗等。花很多時間介紹中國歷法和廿四節氣，對提高他們的交際能力沒有多少直接的幫助。”[6]我們完全贊同這種觀點。在跨文化交際課教學中，應該把交際文化作為核心教學內容，以提高留學生跨文化交際素養。

交際文化作為文化導入的核心教學內容為留學生跨文化交際提供了豐富的營養。按照人們通常的理解，文化有物態文化、心態文化、行為文化和制度文化之分。陳光磊認為，在語言教學中，文化導入的內容應該包括習俗文化、思維文化、心態文化、歷史文化和漢字文化等，[7]并進一步認為從內容上看還應該包括語構文化、語義文化和語用文化。[2]可見，語言教學中可以導入的文化內容是相當豐富的，外延也是非常寬廣的。這是語言教學過程中必須做到的，是提高語言教學質量的必備條件。就跨文化交際這門課來說，在教學中是否有必要與可能把所有的文化內容都講解得非常清楚，是否有必要與可能讓留學生都一并照單全收，這是跨文化交際課教師必須慎重考慮的問題。從課程性質與教學時間來看，教師不可能也沒有必要什么都講，也沒有必要更不可能讓留學生掌握漢文化的全部內容。那么，在跨文化交際課教學中哪些文化內容才是核心的教學內容，哪些文化內容才是留學生必須要熟記于心并學以致用的？在我們看來，既然是跨文化交際課，關鍵詞只有兩個，那就是“異質文化”和“交際”，因此那些無關交際或者無關宏旨的文化內容就可以少講甚至不講，而應該把交際文化作為主要的核心的導入內容。

趙賢洲把語言本身所含的文化及語言交際時所含的文化背景稱之為交際文化。他說：“所謂交際文化，主要指兩種文化的人進行交際時直接發生影響的言語中所蘊含的文化信息，即詞、句、段中有語言軌跡的文化知識，它主要以非物質為表現形式”，并舉例性列出了12種交際文化。[8]我們把交際文化概括為人們在言語交際時所形成的一系列文化規約，也就是利用特定的交際環境條件和文化背景因素實施言語交際行為時逐步約定俗成的各種文化通則，包括語言內的文化通則和語言外的文化通則。這不僅是本民族內部言語交往中應該遵守的文化規則，也是跨文化交際中留學生應該堅持的文化原則。這些原則與規約是對各個范疇內交際文化的高度概括，比如對敬語、謙稱、詈語、稱呼語、招呼語、問候語、答謝語、告別語、忌諱語、委婉語、褒獎的話、謙讓的話、態勢語等語言的和非語言的交際文化的認知、甄別、判斷和選擇。人們常說，入鄉隨俗，入國問禁，主隨客便，客隨主便，到什么山上唱什么歌，在很大程度上其實說的就是對不同交際文化的認同和接受。也就是要在交際文化上找到不同文化背景下人與人之間文化認同的最大公約數。跨文化交際課教學中，把交際文化當做核心內容教授給留學生，通過實例來證明交際文化的重要性，以牢固樹立留學生的文化認同意識；弄清楚一些交際文化的來龍去脈，以拓寬留學生的文化視野；對交際文化存在的合理性與不合理性進行剖析，以厘清留學生對異質交際文化的模糊認識；教會留學生交際時如何得體地利用交際文化，以培養留學生跨文化交際的文化選擇能力或者說是文化適應能力。總之，要通過多種手段和方法來提高留學生的跨文化交際素養，為提高跨文化交際能力打下堅實基礎。

三、把實踐訓練作為重要教學平臺，以提高留學生跨文化交際能力

跨文化交際課自然要講授跨文化交際的基礎知識和基本理論，但是在我們看來，更應該看重實踐訓練，把實踐訓練作為重要教學平臺，作為課堂教學的進一步延伸。采用多種訓練的策略、形式和方法，促使留學生來踐行異質文化的交際原則，督促留學生來觀察異質文化規約的可行性與可靠性，并由此來提高留學生跨文化交際的實際能力。

在實踐訓練時，教師要根據留學生跨文化交際的實際，經過深思熟慮，認真設計，做出總體規劃，采用不同的訓練模式、手段和方法，并把文化滲透其中，以突顯文化對跨文化交際的不可或缺性，由此而讓留學生從中得到深切而又真實的體驗。比如在訓練模式方面，可以根據留學生跨文化交際的實際優化采用單向交際訓練模式、雙向交際訓練模式、直接交際訓練模式、間接交際訓練模式、一次交際訓練模式、分級交際訓練模式、單獨交際訓練模式、集體交際訓練模式等；在訓練手段方面，可以根據留學生跨文化交際實際優化選擇復述手段、轉述手段、講述手段、評述手段、演講手段、辯論手段、交談手段、問答手段、批評手段、教學手段、表揚手段等；在訓練方法方面，可以根據留學生跨文化交際實際優化選擇情景訓練法、示范訓練法、競賽訓練法、自由訓練法、命題訓練法、分類訓練法、專題訓練法、個別訓練法、小組訓練法等。無論采用何種訓練模式、手段和方法，都要有文化導入意識，都要清醒地認識到訓練的對象是留學生。所以，在設定訓練話題時，必須要以文化規約的應用訓練為主導，留學生通過身體力行實施跨文化交際行為，直接去觀察、感知跨文化交際過程，由此而提高留學生在漢文化背景下的心理控制能力、情感溝通能力、動作協調能力和聽說運作能力。

這里我們僅以自由訓練法為例來說明相關問題。課任教師在對留學生進行跨文化交際訓練時，可以采用自由訓練法促使留學生強化文化的解釋力和作用力。自由訓練法顧名思義就是課任教師根據訓練目標提出相應的要求，不事先給參訓留學生確定訓練的話題、訓練的模式、訓練的環境等，而由留學生自主決定如何訓練。這是在尊重學生的前提下充分考慮到了訓練過程中學生的自主意識和主體意識，給參訓留學生以較多的自由選擇度，讓留學生結合自己的興趣和愛好來決定訓練的內容、話題和方式。課任教師只需事先提出相關的要求，比如要求留學生有意識地運用具有濃重漢文化內涵的詞語，像“東西”、“保姆”、“西施”、“潘金蓮”、“武大郎”、“走后門”、“炒魷魚”、“大鍋飯”、“一窩蜂”、“地頭蛇”、“雌老虎”、“走狗”、“色狼”等；要求留學生結合交際環境，充分利用漢文化因素展開交際，比如通過問路、聊天、問候、道謝、告別、打招呼、打電話、討價還價、購買車票等自由交際活動來訓練自己；要求留學生學著應用“東風壓倒西風”，“萬事俱備，只欠東風”、“什么風把你吹來了”、“狐群狗黨”、“過街老鼠”、“慢走”等一系列習慣性說法、俗語、諺語、格言、典故、成語，把學到的交際文化知識和理論付諸到實踐訓練中去，看做得是否到位，是否會造成誤解，是否能夠得到交際對象的認可，是否能夠順利完成交際，由此來訓練留學生對異質交際文化的實際應用能力。

四、把文化審視作為首選檢測手段，以考核留學生跨文化交際水平

跨文化交際課教學的目的不是也不可能把留學生培養成“中國人”。所以，跨文化交際課教學效果如何，教學質量是否達到了預期，最終還是要看留學生跨文化交際水平是否得到了提高以及提高的程度。跨文化交際水平是留學生跨文化交際能力的綜合體現。留學生通過跨文化交際課的學習與實踐訓練，自身的交際能力究竟達到什么樣的水平，這需要利用一定的教學手段來檢測。在我們看來，文化審視是考核留學生跨文化交際水平高低的首選檢測手段。也就是用漢文化的眼光，尤其是漢文化背景下的交際文化的眼光來審核、查驗、評估留學生跨文化交際中對漢文化的利用程度和適應程度；檢視留學生在跨文化交際中是否能夠最大限度地利用和適應漢文化條件為自己的交際服務，包括話語策略的設計、話語表達手段的選擇、話語表達方法的運用、話語文本的創造等；是否做到了對漢文化背景、風土人情、民風民俗、思維方式、審美意識、道德價值觀念、社會時代環境等的利用與適應；交際話語是否能夠為交際對象所接受；是否能夠順利開展交際活動。比如可以讓留學生作自我介紹，看他們對籍貫和時間的表達是否符合漢文化的思維方式。我們知道，漢人在思維方式上和外國人尤其是西方人存在這較大的差異，因此在交際時話語的表達方式也就迥異。漢人具有的思維方式是具象性的、辯證性的，具備由大到小的特點。所以，在表達時間概念時往往是按照年、月、日、點、分、秒的順序來措辭的，而在表達空間概念時則是以國家、省市、縣區、街道、室號為次序的。又如對稱呼語的選擇，越南人往往用“職業+名字”來稱呼對方，像“老師軍”、“醫生安”等稱呼語，而漢人則常用“姓（名）+職業”來稱呼對方，像“張老師”、“孟建安老師”等稱呼語。用文化眼光來審視，就是要利用漢文化的思維方式來看待留學生的時間概念和空間概念表達是否做到了與漢文化思維方式的一致性。課任教師通過觀察和分析，如果確認留學生在自我介紹時能夠按照上述文化規約來組詞造句形成話語，那么就說明留學生已經掌握了漢語時間和空間表達的基本技能，就說明跨文化交際課在這方面收到了相應的教學效果。否則，就說明留學生還沒有學會漢語時間和空間表達的基本方法，那跨文化交際課教學效果也就大打折扣。總之，課任教師就是要利用各種不同的文化手段，通過審視留學生對各個“文化點”的掌握和應用情況，才能對其跨文化交際能力、交際水平做出認知和判斷，由此來檢驗課程的教學效果和教學質量。

對外漢語教學中，文化的導入是提高教學質量的重要教學策略和手段，但絕對不是唯一的教學策略和手段。跨文化交際課教學質量的提高也是如此，不能僅僅把文化導入作為救命稻草，其他的教學策略和手段無疑也有助于達到理想的教學效果。或者，更確切地說，跨文化交際課教學中，應該堅持多種教學策略和教學手段綜合運用，但唯其是跨文化交際課，所以更應該堅持文化導入，努力建構完善的文化導入機制。只不過，本文在論述過程中把立足點聚焦在了文化導入以及文化導入機制上面，余者不論而已。

[1] 翟燕.由文化導入談對外漢語專業漢語教學改革[J].現代語文，2009（10）：118-120.

[2] 陳光磊.語言教學中的文化導入[J].語言教學與研究，1992（3）：19-29.

[3] 孟建安.語文閱讀教學語境策略選擇[J].教育理論與實踐，2012，（B）（20）：57-59.

[4] 孟建安.修辭轉化的語境策略選擇[J].國文天地，2010，26（3）：87-92.

[5] 張英.論對外漢語文化教學[J].漢語學習，1994（5）：46-50.

[6] 周小兵.對外漢語教學中的跨文化交際[J].中山大學學報(社會科學版)，1996（6）：118-124.

[7] 陳光磊（復旦大學留學生部漢語教研室）.語言教學與文化背景知識的相關性[J].語言教學與研究，1987（2）：125-133.

[8] 趙賢洲.文化差異與文化導入論略[J].語言教學與研究，1989（1）：76-83.