論職業院校教師培訓的有效性

□彭明成

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出:“以‘雙師型’教師為重點，加強職業院校教師隊伍建設。加大職業院校教師培養培訓力度。”“十一五”以來職業院校教師培訓受到了高度重視并取得了長足發展，教師培訓已經成為職業院校教師專業成長的“助推器”、“加油站”，但在培訓前的準備、培訓中實施和培訓后的評估等各個階段，也暴露出了一些問題和不足，從不同程度上降低了職業院校教師培訓的有效性。

一、職業院校教師培訓的問題及其原因

(一)培訓前論證不科學

1.需求調研形式化。職業院校教師培訓在規劃設計過程中，教育行政管理部門和培訓基地往往從自身出發，忽略了職業院校教師的特點與需求，制定的培訓計劃不能夠滿足職業院校和教師面臨的現實需要，不能夠深入專業教學的要求，漠視職業教育改革發展不同階段一線教師所面臨的不同困惑，培訓的針對性不強。近年來，雖然一些培訓基地也提出了開展培訓需求調研，但并沒有能真正準確識別職業院校和教師的培訓需求，沒有把需求分析與課程設計有機結合起來，“需求歸需求，計劃歸計劃”，需求分析沒有成為培訓計劃生成的基礎環節[1]。

2.課程設計標準化。我國長期以來推行 自上而下的培訓體制，職業院校教師培訓的內容、方式都是統一劃定的，培訓基地的任務就是落實、完成這些培訓計劃。這種模式在學歷補償教育向終身教育轉型的特定歷史時期發揮了重要作用，體現了培訓的權威性，擴大了培訓的影響力，但這種模式過于以自我為中心，設計開發的課程大多按照教育行政管理部門的要求，包含了職業教育理論與教學方法、專業知識與技能訓練、企業實踐活動等固定模塊的標準化課程體系，這些課程內容不能適應地方區域經濟發展和職業院校教師的現狀，不能激發職業院校教師的主動要求培訓的意識。

(二)培訓中的管理效能低

1.主體參與意識不強。教師培訓受功利化影響，部分職業院校教師不是為了提高教學水平和實踐技能去參加培訓，而是迫于職稱評審、職務晉升的需要來參加培訓；培訓內容偏離教師實際，脫離職業院校教師的專業環境與教學實踐；培訓者把培訓看成是培訓者向受訓者傳授知識的單向活動，培訓者和受訓者之間缺乏心靈上真誠、有效的溝通和互動。教師參與培訓的內在動力不強，培訓學習的積極性、主動性不高。

2.內容動態生成不足。職業院校教師培訓大多采用的是計劃預設、內容固定、方式單一的模式，旨在培訓“有效能的教師”[2]。在培訓過程中，培訓者缺乏依靠行業指導、企業參與的課程開發意識；缺乏根據受訓者的經歷和需求動態調整培訓內容的能力；未能對教學過程中動態形成的課程內容加以發掘和利用，未能對受訓者瞬間形成的問題、質疑和困惑，進行喚醒與引導。這種期望通過固定不變的預設內容進行理論學習和技能訓練，提高受訓者的知識、能力和態度，來變革職業教育實踐的目的，是不現實的。

(三)培訓后的評價不具體

科學的評價對于職業院校教師培訓工作和教師的專業發展具有極為重要的促進與導向作用，但目前職業院校教師培訓評價還存在諸多問題:

1.績效評估不全。職業院校教師培訓偏重于對受訓者個體的評價而忽視對培訓工作本身的評價。對受訓者的評價主要包括出勤率、教案、論文、企業實踐報告、實訓作品等基本內容；而對教師培訓工作本身的評價主要通過調查問卷或網上反饋等形式，讓受訓者就培訓內容、師資水平、后勤服務等方面內容進行滿意度測評，缺乏專業評估機構對職業院校教師培訓工作各個環節的評價。

2.跟蹤支持不夠。教師專業發展是一個長期而漫長的過程，教師培訓成果的轉化又有一定的滯后性，因此教師培訓評價更要重視受訓者培訓后的追蹤性評價。目前對受訓者的評價大多為培訓期間的過程性評價與培訓結束后的終結性評價，缺少對受訓者回崗后改進教學實踐方面的跟蹤服務與支持。

二、職業院校教師培訓有效性的內涵及特點

(一)職業院校教師培訓有效性的內涵

關于什么是有效性，學術界有不同的理解和解釋。“效”有多種含義，如效力、效能、效果、效率、效益等。有效性有三重含義:有效果、有效率、有效益。本文提出的“有效性”主要指有效果，即通過有效的培訓準備、有效的培訓實施和有效的培訓評估，讓職業院校教師加深專業理解、增強職業能力、提升實踐智慧，切實感受到培訓的效用，促進職業院校教師學習和發展。具體來說，職業院校教師培訓的有效性就是通過培訓受訓者能夠理論聯系實際，將所學理論知識和實踐技能消化、理解、融會貫通，內化為解決職業教育教學中的需求、困惑等實際問題的能力，最終促進職業院校學生的發展。

(二)職業院校教師培訓有效性的特點

1.目標的達成度。指受訓者通過培訓活動獲得的成果與預期目標的吻合程度。有效的教師培訓要求在需求分析的基礎上，根據受訓者的知識水平和能力結構，制定出具有整體性、差異性、層次性、可操作性、可測量性的目標，使受訓者都能在各自的知識、能力起點上獲得發展，實現預期目標。

2.內容的關聯度。指培訓內容與職業院校教學實際的關聯程度。有效的教師培訓要求培訓內容與職業院校教師所從事的教學工作密切相關，與職業工作過程緊密結合，能提供解決問題的具體方法或操作思路。

3.主體的參與度。指受訓者在整個培訓過程中所體現的投入程度。有效的教師培訓要求受訓者主動參與培訓活動的決策，包括在培訓活動的設計和實施中有更多的發言權；同時要求培訓者根據受訓者的工作經歷、學習經驗采用適合的培訓方式，構建平等、合作、共享的教師培訓文化氛圍，使教師積極主動地參與到培訓活動中。

4.工作的改進度。指培訓前和培訓后職業院校教師行為的變化程度。有效的教師培訓能夠在具體工作和實際行動中應用，改進實際工作的績效；使受訓者的教育觀念得到更新，教學行為得到優化，教育智慧得到提升。

三、如何提高職業院校教師培訓的有效性

(一)建立職業院校教師培訓標準，引領教師培訓方向

標準是質量的保證，是資格的底線，是工作的準繩[3]。建立職業院校教師培訓標準的本質是提高教師培訓的有效性，促進教師發展。職業院校教師培訓標準應包含三方面的內容，專業知識培訓標準、專業技能培訓標準以及專業教學培訓標準[4]。因此，教育行政管理部門、培訓基地和培訓者要根據職業院校教師的專業成長規律、發展需求和培訓標準，建立多層次的、規范化的課程體系，使所有教師都能夠通過系統化的、多層級的培訓，不斷更新知識，拓展技能，提高能力，獲得持續的職業發展。

(二)注重職業院校教師培訓需求分析，激發教師學習的主動性和積極性

培訓需求分析是指在設計與規劃培訓活動之前，由受訓者、職業院校、培訓基地、教育行政主管部門等多級分析主體，采用各種方法與技術，對受訓者在目標、知識、技能和態度等方面進行系統的鑒別與分析，為確立培訓內容、合理安排培訓時間、制定最有效的培訓戰略與方式方法，提供科學的依據[5]。

滿足教師的內在需求可使教師產生參加培訓的原動力，激發教師主動學習。因此，在培訓項目實施之前，培訓基地應組織培訓項目團隊的教師和管理者深入職業院校，通過課堂觀察、教師訪談、問卷調查、檔案分析、案例研究等方式，從教師教學實際需要、企業技術變化及教師崗位要求等方面出發，分析教師現有知識、技能等方面的不足，發掘職業院校教師培訓的顯在和潛在需求，引導教師主動參與培訓設計。在此基礎上，確定教師培訓項目的基本要求，再把這些項目內容組織化、系統化、形成相應的培訓方案[6]。在培訓實施過程中，根據受訓者培訓的現場反應，及時動態調整培訓內容與培訓方式，充分調動教師學習的主動性、積極性，使教師真正成為學習的主體，使培訓活動成為教師主動參與、積極體驗、獨立感悟和深刻反思的學習歷程，實現教師增長知識、提高技能、改變行為、提升能力和轉變態度的目的。

(三)適應職業院校教師學習特點，采取多元化的培訓方式

教師學習是一種問題性學習，注重對問題的解決，其學習重點放在解決職業教育教學實際問題和應用上；教師學習是以“自我”為導向的學習，不是簡單地接受培訓者的觀點和行為，而是用批判審視的眼光來看待教師的觀點和培訓的內容，在反思的基礎上，建構和完善自身的知識結構；教師學習是基于情境的學習，注重在現場教學情境和企業環境中參與、體驗、感悟和反思，提升自身的專業能力和實踐技能；教師學習是“交往互動式”的學習，教師愿意利用各種機會，通過相互之間的交往、合作和交流進行學習。

職業院校教師培訓要適應教師學習的特點，靈活采用多種培訓方式:(1)提倡嵌入式培訓，根據職業院校教師成長的階段性需要或課程實施的需求，對教師進行分類、分層培訓，幫助教師更新職業教育理念、提升專業技能，拓展工作思路，不斷突破專業發展“瓶頸”，增強教學能力和實踐能力。(2)引入游歷式培訓，組織教師考察相關職業院校，親歷優秀教師的教學現場、目睹名師的教學風采，觀摩教學活動，近距離與專家進行互動交流，引發自我實踐反思和深入探索[7]。(3)采取“雙軌制”培訓，利用高校和企業兩種不同的教育環境和教育資源，采用主題研修和崗位實踐有機結合的形式[8]，由高校和企業提供培訓 “菜單”，職業院校教師根據自身需求，自主選擇培訓機構和培訓內容。(4)做好校本培訓，與高校和企業建立伙伴關系，大學教授、企業導師與職業院校教師合作開展職業教育教學行動研究，形成以職業教育教學課例為載體的“三個階段、兩次反思、行為跟進”[9]的行動教育，發揮學科專家和企業導師的專業引領作用。

(四)創設合作、對話、共享的教師培訓文化，營造和諧的學習氛圍

彼德·圣吉指出，在學習型組織里，知識是個人和組織的聯接點，學習和工作融為一體，濃烈的學習氣氛彌漫于群體組織中，成員自覺參與學習活動并相互學習[10]。職業院校教師在知識結構、專業技能、智慧水平、思維方式、學習風格等方面，存在重大差異，這些差異都是教師培訓寶貴的學習資源。在培訓過程中，受訓者通過交流對話、互動研討、教學觀摩、案例分析、合作共享、角色扮演等方式，相互啟發、共同提升。因此，培訓基地和培訓者要努力為職業院校教師們的經驗交流、知識共享和合作學習創設情境、搭建平臺，形成合作、對話、共享的教師培訓文化。如采用主題論壇、主題沙龍等形式，讓教師圍繞職業教育教學改革、課程開發、技能競賽、心理健康教育等專題交流研討；或者采用情境教學，把培訓課程直接嵌入到職業院校的課堂中去，就職業教育教學的現場進行觀摩和點評；或者采用任務驅動的小組合作學習形式，讓組內教師充分展示自我經驗、相互合作，共同完成一個實踐項目或作品[11]。

(五)加強培訓者的培訓，促進職業院校教師培訓的可持續發展

優秀的培訓教師是有效培訓的重要保障。提高職業院校教師素質，對培訓者提出了更高的要求，培訓者不僅僅是知識的傳播者，更應該是廣大職業院校教師的咨詢者、合作者和指導者。其具體角色應該是整個培訓項目的計劃者與管理者；培訓內容的開發者與咨詢者；專業技能的示范者與指導者；培訓活動的組織者與實施者；培訓成果的評判者與促進者。因此，教育行政管理部門和培訓基地要不斷進行制度創新，通過選拔、培養、考核和評估等形式，給培訓者創造更多的開闊眼界、更新知識、提高技能、提升業務水平的機會，組織培訓者多參加“參與式”、“體驗式”培訓的高端培訓項目，讓他們親身體驗和感受新的培訓理念和方法，深入思考職業院校教師培訓的規律與要求，不斷創新職業院校教師培訓模式。

(六)延伸培訓后的跟蹤與支持，促進教師培訓成果的有效轉化

國內外大量的研究已經充分表明，培訓并不是解決所有問題的萬能良藥，特別是短期的集中培訓，其單獨的作用和效果是十分有限的，對于受訓者回到工作崗位后的持續支持與各種形式的指導與幫助[12]，是提高培訓有效性的有效途徑。因此，教育行政管理部門要制定培訓后的跟蹤與支持保障制度，促進職業院校教師培訓成果的有效轉化。一是培訓基地要根據職業院校教師參加培訓的考核評估情況，指定相關學科專家或企業導師定期深入到職業院校教師的課堂教學中去，通過課堂觀察和學生的反饋情況，對其教學實踐進行現場指導，以便不斷鞏固培訓成果，優化教學行為，促進學生發展。二是職業院校要為教師應用培訓所學提供必要的時間保證和資源支持，為教師培訓成果的轉化創造良好的環境。

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[3]胡嬌,王曉平.教師培訓的偏誤和匡正——對基礎教育課程改革十年教師培訓的反思[J].教育導刊,2012(06)上:62.

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[6]章云珠.基于教師視角的校本培訓實效性的思考[J].教育探索,2009(11):103.

[7]康淑敏,等.互助協同發展:中學教師專業發展的有效途徑[J].教育研究,2011(11):78.

[8]彭明成,莊西真.職業院校教師“雙軌制”培訓模式研究[J].中國職業技術教育,2012(33):61.

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