終身教育理念溯源：從孔子到郎格朗

□崔惠民

終身教育理念溯源：從孔子到郎格朗

□崔惠民

我國兩千五百多年前的教育家孔子就是終身教育思想最早的論述者，20世紀60年代法國教育家保爾·郎格朗正式提出終身教育的概念，使人們開始從整個人生的角度來探討教育。從時間的持續性與空間的開放性兩個維度對孔子的終身教育思想加以整理論述，并結合借鑒法國教育家格朗格終身教育思想，總結出現代終身教育的內涵，以期為完善現代終身教育的制度設計提供參考。

孔子；郎格朗；終身教育

“終身教育”（lifelong education）理論可以追溯到我國兩千五百多年前的教育家孔子所提倡的一些教育思想和理念，日本教育學者也稱孔子為“終身教育必要性的先驅者”[1]。孔子作為偉大的教育家，他的思想博大精深，為后世留下了很多有關教育目的、教育原則、教育內容等方面的經典論述，但長期以來，由于對學校教育的關注，使得人們在繼承孔子教育思想時，側重于研究其對學校教育的啟示，而忽略了孔子對教育自身一些隱性問題的思考和見解。為了更好地吸收、借鑒孔子的教育思想，豐富和發展現代終身教育理論，有必要對其終身教育思想做進一步的研究。

一、兩千五百年前孔子的終身教育思想

孔子認為學習應該是一個長期的過程，“吾十有五而志于學，三十而立，四十不惑，五十而知天命，六十耳順，七十而從心所欲，不逾矩”[2]。這是孔子對自己人生的一種理想設定，孔子關于終身教育的思想主要體現在教育時間的持續性以及教育空間的開放性兩個方面。

（一）教育時間的持續性

孔子以十年為一個階段，描速了自己成長的歷程。從“三十而立”到“從心所欲，不逾矩”是一個自我發展和完善的過程，而要實現這個過程的轉換，離不開學習和不斷的接受教育。“志于學”是實現“立”、“不惑”、“知天命”、“耳順”，最后達到“從心所欲，不逾矩”這一狀態的先決條件。因為人認識水平的發展需要時間和知識的雙重作用，人能力的發展也并非單一的，而是具有多面性。因而，人一生的發展也具有階段性，不可能一蹴而就，這也在客觀上提醒人們應該不斷的接受各種新的教育，終身學習。孔子用自己的人生經驗告誡人們，人的發展是一個持續而漸進的過程，而這一過程也必然是需要學習的過程，是持續地接受教育的過程。只有在學習中發展和完善自我，才能具備好的知識結構和能力基礎，同時也為進一步學習提供基礎和能力。“人的發展”和“持續地接受教育”兩者互相促進。

在孔子的思想中，沒有將人的一生簡單地分為前半生學習和后半生工作，反而認為人的發展必須依靠終身學習，認為學習應是一個持續的過程，應是一種長期的行為，應作為一種生活方式，貫穿于人的一生。人應該從小志于學，即使年老也應保持學習的精神，并且也同樣具有學習的能力。他曾感嘆到“加我數年，五十以學《易》，可以無大過矣。”[3]可見，他所理解的學習和接受教育不僅是為了給工作做準備，而是一種生活的需要。學習和生活兩者是融為一體的，不能截然的分開。應該將學習和接受教育作為人生的一種需求，作為生活的一個部分。也唯有用心于學，才能與時間抗爭，幸福地生活，達到“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾。”的理想狀態。

孔子所提倡的教育不是局限在幼年和青年時期，而是與個體的人生目標聯系起來，“活到老，學到老”。他認為教育活動應在時間上持續人的一生，存在于個體成長的每個階段，個體在學習中不斷的完善自我，并且他將終身學習作為是一種人生態度，一種生活方式，一個自我修行的過程。這既是教育最初的含義，也是現代終身教育的核心理念[4]。

（二）教育空間的開放性

孔子有關教育空間開放性的思想并不是指教育地點的不固定，而是指在整個教育活動中應持有的開放姿態，即能夠使得任何人都能接受到他所需要的適合自身能力發展的教育，即這種教育活動不僅僅產生在教師的課堂之中。

孔子的終身教育倡導教育觀念上的民主和平等，提倡教育不應只是少數人的特權，而應成為多數人的權利。孔子提倡“有教無類”[5]，興辦私學，將受教育的機會向更廣大的人群開放。他接受學生的條件是“自行束修以上，吾未嘗無悔焉。”。除此之外，沒有任何身份、地位的限制，只要有學習愿望者都可以隨時參與到他的教育活動中去。因此他所接收的學生不分國籍，有來自魯、衛、齊、楚、宋、陳、吳、秦等“各國人士”，也不分政治經濟地位，既有大貴族子弟如司馬牛，也有稱之為“卞之野人”的子路和“在縲紲中”的公冶長，有“家累千金”的子貢，也有“窮居陋巷”的顏回，更沒有任何年齡上的限制，既有年長的冉耕，也有年幼的曾參。這就使得那些背景來歷如此不同、年齡參差不齊的人都有機會能走進課堂，都能接受到自己所需要的教育。

二、1960年代郎格朗終身教育概念的正式提出

（一）郎格朗終身教育的理念

盡管孔子最早提出“終身教育”的思想和理念，但“終身教育”這個概念提出的時間卻很短，“終身教育”概念化始于20世紀60年代，其倡導者為時任聯合國教育科學及文化組織終身教育局局長的法國活動家保爾.郎格朗。他認為，社會把個人的生活分成兩半，前半生受教育，后半生工作，這是毫無科學根據的。教育應是人的一生中連續不斷地學習的過程。今后的教育應當是能夠在每一個人需要時，以最好的方式提供必要的知識與技能，其于1970年發表的《終身教育引論》奠定了終身教育的理論基礎。

自1965年郎格朗提出終身教育的概念以來，經過半個世紀的發展，已成為21世紀最重要的教育思潮之一。終身教育主要倡導教育應從縱向上貫穿人的一生，人生不再被簡單機械地分為學習和工作兩個階段，人生不再是由學校到工作的單一過渡，學習不僅僅是人生某一階段的任務；從橫向上，社會各個方面都應肩負起對個體進行教育的使命，教育不僅僅局限于學校這個唯一的場所。這些思想扭轉了工業時期以來人們對教育和人生關系所產生的某些偏見，也使得終身教育迅速從成人教育界擴大到整個教育領域，深刻地影響著教育的各個方面。

（二）世界范圍內終身教育的發展

繼1965年聯合國教科文組織通過保爾.郎格朗關于“終身教育”的提案之后，世界范圍的終身教育理論探究以《終身教育入門》、《學會生存》、《回歸教育：為終身教育的戰略》三部文獻的出版而達到一個前所未有的高度。“終身教育”成為世界成人教育發展的主要理論基礎[6]。一些國家和地區早就開始為終身教育法制化、體系化而努力，例如，美國早在1976年修訂高等教育法時，就用專門的部分規定了終身教育的內容，隨后頒布了《終身學習法》；日本1990年制定了《終身學習振興法》，并提出了一系列政策，形成了較為完備的體系；韓國和我國的臺灣地區也分別于1999年和2002年5月通過了相關法律；德國在憲法中有終身教育條款。進入21世紀，更多的國家或把終身教育列入教育政策文件。

三、現代終身教育新內涵及其發展對策

（一）現代終身教育新內涵

當今世界是社會協調和持續發展的時代，已經邁向知識社會，人的素質已成為國家綜合國力的重要要素，終身教育是導引人們應對世界快速發展及各種挑戰的需要，因而國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《學習：內在的財富》中強調指出：“終身教育概念看來是進入21世紀的一把鑰匙”，“應把終身教育放在社會的中心位置上”。現代終身教育的思想為建立新的教育結構和組織形式提供了新的理論基礎、新的原則，使教育越出了僅僅是學校教育格局的局限，擴展到人類社會生活的整體空間。

現代終身教育的新內涵較為具體和普遍的說法是：“人們在一生中所受到的各種教育培養的總和”。人們一般都把終身教育理解為一種教育體系，并且努力去營造這種集各種教育形式于一體的教育體系，綜合以上分析，現代終身教育的具體內涵可以概括為：1.終身教育的意義和范圍含涉在生活、終身與教育三個概念上；2.終身教育包括各年齡階段：嬰幼兒、青少年、中年、老年，即一個人的整個生命期的教育歷程；3.終身教育包括各種形式的教育：家庭的、學校的、社區的教育，正規的、非正規的、非正式的教育；4.終身教育并不僅僅是學校教育，學校教育只是終身教育的一種形式，對傳統的學校教育需要加以改造以納入終身教育之中。在終身教育的原則下，教育目標、課程、內容、教學方法等需要作調整，以建立聯系和銜接；5.終身教育并不等同于成人教育，但包含成人教育，涵義比成人教育更加廣泛；6.終身教育既包括專業性的教育，也包括社會的、文化的、生活的等方面的教育；7.終身教育的活動除傳授知識的形式外，往往與社會的文化活動、與個人的實際生活環境、與個人的教育需求的滿足結合起來；8.終身教育建立在民主化、普及化的教育理念之上；9.終身教育的最終目的在于提高人的素質，提高人的生活質量，促進社會的發展，建立學習化社會；10.社區教育是實現并完善終身教育必不可缺的，其最終目的與終身教育的目的完全一致并相吻合[7]。

（二）現代終身教育發展對策

早在1995年通過的《中華人民共和國教育法》中就規定，促進教育改革，促進各級各類教育協調發展，建立和完善終身教育體系”。1996年江澤民在第三次全國教育工作會議上講話》中指出：一次性的學校教育，己經不能滿足人們不斷更新知識的需要，我們要逐步建立和完善有利于終身學習的教育制度。教育部1998年12月24日制定，國務院1999年1月13日批轉的 《面向21世紀教育振興行動計劃》成為跨世紀教育改革和發展的施工藍圖，強調終身教育、終身學習是教育發展和社會進步的共同要求，提出要盡快在全國基本建立起終身學習體系的目標任務。2010年7月《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》也多處提出要發展終身教育體系。結合我國的教育現實狀況，終身教育體系具體可以從以下幾個方面著手：

1.實施終身教育，必須改革教育。社會的變化發展推動著教育改革，并且這種改革應是全面的、深刻的，否則教育則會大大落后于社會的發展，甚至會影響和阻礙社會的前進。只有改革，才會有主動權；只有改革，才能把握未來。就我國教育而言，為邁向學習化社會，要作多方面改革。

2.構建完備的終身教育體系。要實現學歷教育和非學歷教育協調發展，職業教育和普通教育相互溝通，職前教育和職后教育有效銜接。使繼續教育參與率大幅提升，促進現代國民教育體系更加完善，終身教育體系基本形成，使全體人民學有所教、學有所成、學有所用。

3.構建靈活開放的終身教育機制。發展和規范教育培訓服務，統籌擴大繼續教育資源。鼓勵學校、科研院所、企業等相關組織開展繼續教育。加強城鄉社區教育機構和網絡建設，開發社區教育資源。大力發展現代遠程教育，建設以衛星、電視和互聯網等為載體的遠程開放繼續教育及公共服務平臺，為學習者提供方便、靈活、個性化的學習條件。

4.搭建終身學習“立交橋”。促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，提供多次選擇機會，滿足個人多樣化的學習和發展需要。健全寬進嚴出的學習制度，辦好開放大學，改革和完善高等教育自學考試制度。建立繼續教育學分積累與轉換制度，實現不同類型學習成果的互認和銜接。隨著知識經濟的進一步發展，在現代終身教育理念指導下，我國必將逐步跨入全民終身教育與終身學習的時代。

[1]持田榮一.終身教育大全[M].北京：中國婦女出版社，1987：66.

[2]楊柏峻.論語譯注·為政[M].北京：中華書局，2002：89-90.

[3]楊柏峻.論語譯注·述而[M].北京：中華書局，2002：71.

[4]陳虹靜.論孔子的終身教育思想[J].和田師范專科學校學報，2006（05）：43-44.

[5]楊柏峻.論語譯注·衛靈公[M].北京：中華書局，2002：170-171.

[6]居峰.從終身教育向終身學習轉化看終身教育體系的構建[J].成人教育，2012（11）：12-15.

[7]陳紅平.終身教育與終身學習概念解讀與關系辨析[J].成人教育，2012（03）：51-53.

崔惠民（1968-），男，安徽懷遠人，安徽財經大學副教授，中國人民大學經濟學院博士生，研究方向為教育財政學與國民經濟宏觀調控。

教育部社科規劃基金項目“壟斷行業規劃與競爭的平衡與互動研究”（編號：10YJA790031），主持人：崔惠民；安徽財經大學教研項目(編號：ACJYYB2013039)，主持人：崔惠民。

G720

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1001－7518（2013）33-0047-03

責任編輯 王國光