以工作過程為本位的《大學英語》課程體系構建

黎明珠

（海南軟件職業技術學院，海南瓊海571400）

《大學英語》課程作為高職院校各專業人才培養的一門公共基礎課程，是高職教育課程體系中的重要組成部分,是當前課程改革與建設的難點與重點之一。因此，必須融入到這股課程改革的浪潮中，以就業為導向、以職業能力培養為主線進行課程教學改革，以就業為目的培養學生真實工作過程中所需要的英語綜合應用技能，達到培養高素質、技能型專業人才的目標。

一、基于工作過程的課程改革浪潮

當前，以高職教育為代表的中國職業教育正面臨新的突破性發展，也迎來了第三次浪潮——基于工作過程的課程改革浪潮。該次浪潮產生于2004年左右，2008年度高職高專國家精品課程評選要求把“與行業企業合作進行基于工作過程的課程開發與設計”作為高職精品課程評審標準之一，將這次浪潮推向了高潮。基于工作過程課程改革的主要特征是：職業教育課程開發要素為課程內容選擇標準與課程內容排序標準；課程內容的選擇以強調獲取自我建構的隱形知識即過程性知識為主，課程內容的序化以工作過程為參照系。基于工作過程本位改革的課程設計方法遵循設計導向的現代職業教育指導思想，賦予職業能力全新的內涵意義，將學習過程、工作過程與學生的能力和個性發展聯系起來，在培養目標中強調創造能力與建構能力的培養，這種創造能力與建構能力，就稱之為職業競爭力。培養職業競爭力是工作過程設計方法的本質與優勢，因為它不僅強調如何培養職業適應能力，更著眼于培養職業競爭力。以工作過程為本位的課程改革適用于創新性國家和市場經濟對職業人才的要求，是21世紀初最先進的職業教育思想和課程設計方法。

二、以工作過程為本位的大學英語課程教學體系構建

工作過程系統化課程的開發宗旨：以就業為導向，以職業為載體的人的全面發展。高職英語課的開發可以借鑒工作過程系統化的課程開發模式和方法,通過對全體學生進行基礎性的語言、文化、個性品質的訓練，以及對應于職業實際能力培養的通識教育，將通識能力與專業能力有機融合,培養學生的綜合職業能力和素質。通過開發學習領域，設計與生活、專業、工作相關的學習情境,使學生在掌握英語專業能力與技能的同時,能夠自主學習，獲得職業生涯的發展潛力。海南軟件職業技術學院從培養目標、教學內容、教學方法、考核方式等方面，探索與構建以工作過程為本位的《大學英語》課程教學體系。

（一）課程培養目標的重新定位

《大學英語》課程培養目標不再是傳統的“培養聽說讀寫譯五項基本技能,通過高等學校英語應用能力A/B考試”單一的教學目標。新的課程培養目標從根本上尋求適應崗位需求的工作能力，強調以培養學生職業能力為本位，以社會及區域經濟發展的需求為度,以提高學生綜合素質的需求為度，以提高學生對社會、對職業的適應能力為度。

（二）課程教學內容的開發與組織

1.課程教學內容的開發

先分析與該課程內容相關的職業工作過程，確定職業行動體系中的“行動領域”，轉換配置“學習領域”，再通過適合教學的“學習情境”使之具體化。這一課程開發步驟可簡述為“分析工作過程——歸納行動領域——構建學習領域——設計學習情境”。在這一系列課程開發步驟中，從“學習領域”到“學習情境”的轉換是校本性的，應由職業院校教師以團隊形式來完成，全面考慮學生的專業、學校教學條件以及可能的就業崗位等方面，在此基礎上設計范例性的學習情境。以海南軟件職業技術學院的大學英語教學內容為例，將一學年的英語教學內容分為16個模塊，一個模塊對應一個學習領域，學習領域有菁菁校園、相處之道、社交禮儀、關愛地球、健康飲食、理性購物、現代交際、醫療保健、溝通交流、人在旅途、成功求職等。一個學習領域由兩個學習情境組成，其中的學習情境一是聽說課，二是閱讀寫作課。

2.課程教學內容的組織

該課程的教學內容以根據學生入學后在校成長歷程、教材內容及職業通識能力培養的基本認知規律為主線進行整合和序化。課程教學內容組織的特征可簡述為模塊化組合，進階式排序。16個模塊緊密相聯，以培養學生的英語應用能力為核心，以培養職業能力為主線，努力實現“應用英語＋職業技能”的教學特色。各模塊之間既相對獨立，又交叉循環，使高職學生的專業知識與職業技能在更高層面上的重復而得到強化。此外，16個模塊以進階式排序，即前15個模塊為第16個模塊“成功求職”服務，第16個模塊以前15個模塊為基礎。在模塊化和進階式兩個維度上，努力取得良好的動態平衡，形成一個有機的整體。

（三）教學方法

在英語課堂中探索運用以學生為中心的教學方式和手段，行動導向教學法就是以學生為中心的教學模式，包括了一系列的教學方法，如情境教學法、項目教學法、模擬教學法、角色扮演教學法、案例分析教學法等，使學生能夠具備自主學習、解決問題的能力,培養職業競爭力，并獲得職業生涯的發展潛力。

（四）考核方式的更新

課程考核方式體現高職教育改革，建立形成性評價與過程性評價相結合的考核方式。課程總成績由三部分組成，其中期末筆試成績占30%，期末口試成績占30%，平時成績占40%。

期末口試內容：由每個模塊的學習情境一（聽說任務）組成，口試考核方式為學生根據設定的學習情境與老師進行一對一的對話。

期末筆試內容：由每個模塊的學習情境二（讀寫任務）組成。讀寫的考核主要考察學生能否看懂與工作相關的英文資料和是否會書寫工作中常用的應用文體。

平時成績的構成：根據個人出勤、個人課堂表現、小組表現、小組任務完成質量來綜合打分。

三、以工作過程為本位的大學英語課程教學體系實踐

實驗對象（受試）：80名海南軟件職業技術學院11級計算機專業學生，11軟件技術301班（40人）為對照組，11軟件技術302班（40人）為實驗組。

前測：對兩個班級實施前測，內容包括筆試50分和口試50分，滿分100分。其中，筆試部分考核學生的讀寫譯綜合能力，口試部分考核學生在假設的生活和工作情境下的聽說應用能力。用SPSS軟件統計分析，得出有效實驗數據為：11軟件技術301班（對照組）的平均分為52分，11軟件技術302班（實驗組）的平均分為53分。

實踐：2011年9月至2012年1月，筆者擔任這兩個班級的英語老師。在11軟件技術302班（實驗組）實施基于工作過程的教學模式，對教材重新開發與整合，并根據學院專業人才培養的特點選用了一些課外資料，課堂教學采用行動導向教學法。在11軟件技術301班（對照組）按照傳統方法施教，使用課堂所訂教材，組織學生做口語對話練習，講解語言知識點，學生做與課文理解相關的練習。

效果：一個學期（四個月）結束后，兩個班級的學生參加后測，在測試內容保持一致的基礎上改變水平，用SPSS軟件統計分析，得出有效實驗數據為：11軟件技術301班（對照組）的平均分為60分；11軟件技術302班（實驗組）的平均分為67分，實驗組學生的聽說能力有較大程度的提高。同時任教教師通過比較發現，實驗組學生學習英語的積極性、學生的合作與協調能力、自主能力等均比對照組提高得多。

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[2]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007：47-50.

[3]嚴中華.職業教育課程開發與實施[M].北京：清華大學出版社，2009：24-26.

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