兒童分級閱讀研究的中美對比分析?

(廣西大學教育學院 廣西南寧 530004)

兒童的心理發展具有明顯的年齡特征，因此兒童的閱讀書籍一直是分級的，但是作為專屬概念的“分級閱讀”是近年來少兒圖書出版界從美國舶來的新概念，在美國教育界和出版界，相應的概念是“閱讀分級”(Reading Level)。兩個名稱雖僅為表述順序之差，但反映了中美兩國研究的多方面差異。本文試從以下幾個方面進行分析。

1 研究主體的分析

1．1 我國:出版商和閱讀推廣人

當前，出版商和閱讀推廣人是我國分級閱讀的主要推動人和研究者。2007年，貴州人民出版社蒲公英童書館形成了分級閱讀的理念。2008年和2009年，南方報業傳媒集團旗下的南方分級閱讀中心(下稱南方中心)和接力出版社的接力分級閱讀研究中心(下稱接力中心)分別在廣州和北京成立。后者建立了27人的專家委員會，其中兒童文學創造界、理論界、閱讀推廣界、出版界、圖書館界、銷售界的代表18人，教育界和兒童心理學界9人。但從已有文獻來看，涉足分級閱讀研究和推廣的專家大部分來自兒童閱讀推廣界和出版界，行業結構單一，絕大部分專家只是受聘和受邀會議發言，沒有發表研究論文。

閱讀是一種特殊的學習心理活動，研究人員行業結構單一的現狀使得分級閱讀研究至今沒有取得公認的研究成果，實際上也很難取得研究進展。研究的止步不前說明人們對出版界舶來此概念的動機的疑慮，即分級閱讀是出版社的一種以盈利為目的的推銷理念。有識學者呼吁，“分級閱讀，該由無利益的第三方來抓”，〔1〕科學的分級標準才能實現兒童閱讀利益的最大化。

1．2 美國:大學和科研院所的專家、學者

在美國，閱讀教育是教育學科下的學士、碩士甚至是博士研究階段的一個專業，〔2〕專家和學者是分級閱讀的研究主體。其原因大致有以下幾點:

第一，美國尊重兒童，以“兒童的認知為中心”的主流思想推動了兒童閱讀的分級研究。甚或可以說，美國的兒童閱讀教育一直是分級的。早在20世紀20年代美國就誕生了用于文本分級的可讀性概念〔3〕，至今美國有100多個分級閱讀公式〔4〕。這些公式多為大學學者的研究成果。例如美國目前最廣泛采用的閱讀分級測量方法——藍思分級法，汲取了閱讀理解領域內專家40年的研究成果，歷經來自大學的研究團隊15年的研究，后于1994年交由教育研究與開發公司Metametrics進行商業運作。〔5〕再如，著名的分級公式 Dale－Chall Readability Formula是由美國俄亥俄州州立大學的教育學教授埃德加·戴爾(Edward Dale)主導研發的。

第二，閱讀的重要作用和復雜性使得閱讀一直是學者最為系統而廣泛的研究主題(Thorndike 1965)〔6〕。在美國，閱讀位列三種基礎學力(讀寫算)之首。一些心理學家認為，閱讀乃是從書面材料中提取意義的過程。〔7〕閱讀是一種特殊的學習活動，它非為一種遺傳素養，唯有通過識字和基本句法結構的學習，方能由學習的目的演變為學習知識的手段，進而形成目的與手段相互促進的境界，發揮閱讀推動社會和個人發展的價值。

第三，美國聯邦政府的重視推動了閱讀的科學研究。國民的閱讀力與國力密切相關，政府在很大程度上為閱讀教育提供了大量的資金。小布什總統曾提出了NCLB(《不讓一個兒童落后》)法案，制定了針對K－3兒童的閱讀優先計劃(Reading First)以及專門針對學前兒童的早期閱讀優先計劃(Early Reading First)。該法案直接推動了美國“國家教育進步評價”(National Assessment of Educational Progress，NAEP)成為監控美國學生閱讀素養的評價體系。NAEP和“國際閱讀素養進步研究”(Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS)和“國際學生評價項目”(the Programme for International Student Assessment，PISA)，都將閱讀看作是一種認知能力，在閱讀能力評價上都有非常系統、明確的評價框架設計和具體的操作規劃。世界上參與PIRLS2006和PISA2009閱讀測試的國家和地區分別達到了45和65個。

科學研究和服務社會是大學的使命，美國政府的資金、學者的使命和實用主義精神使得美國的閱讀分級研究走在世界的前列。

2 研究方法的分析

2．1 我國:主觀和經驗

分級閱讀的核心問題是分級標準，當下我國業界還處于分級依據或分級建議的時期，大致可以說，有兩種分級研究取向:“從人到文本”和“整合人本因素”，其研究方法主觀且經驗。

“從人到文本”的研究取向以年齡(學段)和兒童的身心發展特征為分級的標準或建議。南方中心的標準被稱為分級閱讀的省會標準。〔8〕它從兒童青少年的心理發展特征需要出發，把1－9年級的兒童分為四個學段，內容標準突出了各學段兒童青少年應具備的科學素養、人文素養等內容;水平標準主要從閱讀數量、閱讀技能、閱讀習慣等方面對兒童青少年進行評價。驪聲分級閱讀按小學年級分為6個級別，每個級別共5種圖書，內容涵蓋了文學、科學、藝術、健康、心理和生理等方面;新閱讀研究所暫將0－7歲的幼兒劃分成0－3，3－4，4－5，5－7共4個閱讀年齡段，強調書目的功能性，力爭做到用有限的書涵蓋更廣泛的幼兒發展智能。

“整合人本因素”的研究取向認為，“文本”的因素有篇幅生字、詞匯難度、情節難度、主題深淺、文圖搭配、圖書類別、是否有拼音和翻譯質量等;“人”的因素有年齡、性別、閱讀基礎、理解能力和成人的協助。該依據認為，“經驗+科學”是分級的金標準，是閱讀分級的主要操作方式。〔9〕接力兒童分級閱讀研究中心把兒童的身體與動作發展，認知與智力發展，語言發展，情緒、人格與社會發展作為變量，具體分析了各年齡段兒童青少年的變量特征和需要，將兒童分為0－3歲、4－6歲、7－8歲、9－10歲和11－12歲5個級別，綜合考慮書籍的篇幅、難度和主旨、每個級別推薦50本，發布了200本分級閱讀的書目，作為分級閱讀的建議。此標準被認為是分級閱讀的業界標準。〔10〕該標準雖然考慮到了客觀的文本，但對文本因素的判斷卻是主觀和經驗的。

兩種研究取向都忠實于這樣一種分級閱讀的定義，即“什么年齡段的孩子看什么書”。〔11〕試以買鞋為例說明以年齡(學段)及其身心發展特征作為閱讀的分級標準的主觀性。年輕的父親第一次帶著5歲的兒子走進鞋店，對服務員說:“給我拿一雙5歲男孩穿的鞋。”服務員笑著說:“先生，請您告訴我他穿多大碼的鞋子。您要知道，都是5歲的孩子，他們穿的鞋的尺碼可能是不一樣的。”5歲孩子所穿鞋的尺碼不同，正如相同年齡段的孩子，雖然有大致相似的年齡所決定的身心發展特征，但是由于生物遺傳和獲致性遺傳不一樣，其閱讀能力也不同。推薦4年級學生看的書不一定適合4年級的每個學生，讀來艱深或讀之太易，都有可能出現。

由是觀之，由于人的主觀性和個體之間的差異，將人作為文本分級的依據并不科學，還有循環論證之嫌。因為，正是人的差異才催生了分級閱讀概念的誕生。文本具有客觀性，其影響因素的不同權重自不待言，更為關鍵的是，并不是每個因素都具有可測量性，也并不是每個因素都會增加分級的效度，需要采用科學的方法進行實驗研究和統計計算。

2．2 美國:客觀和量化

美國分級閱讀的研究取向為“由文本到兒童”，即通過對文本分級，兒童閱讀分級文本(leveled books)，間接地測量兒童閱讀能力。

對文本分級，也即測算文本的難度，或文本的可讀性或易讀性。當前，研究的熱點是構建可讀性公式，它具有量化文本的難度和基于語言特征的變量兩大特點。可讀性公式(readability formula)是文本分級的標準，〔12〕它“通常可以給出數字得分以評價書或者篇章型閱讀材料的難易度，并可以按照其難易程度進行排序”〔13〕。文本分級的變量多為語言因素，包括詞匯的難度、詞匯表、單詞的復雜度、句子的長度和句子的復雜度〔14〕。至今，英語的可讀性公式已超過100個，它們之間的差別在于變量種類的選擇。

以美國藍思分級法為例，它以200－1700之間的分數細化文本的難度。它認為兒童在某時期的閱讀能力是個常數，獨立于文本，但其作為非物質的結構，只能通過閱讀理解進行間接地測量;文本是客觀的，可直接測量;閱讀理解即項目反應結果，是客觀的，是閱讀能力作用于閱讀文本的結果，即閱讀理解=閱讀能力－文本難度〔15〕，分級的關鍵是對文本的難度進行測量。藍思還認為詞匯的頻率和句子的長度是判斷文本可讀性的唯一的兩個變量，并且從心理學的角度解釋它們對人的閱讀心理的影響。詞匯的頻率給讀者提供了推測詞義的語境，句子長度給讀者的短時記憶和推理造成了負擔。〔16〕藍思體系承認存在影響文本難度的其他因素，比如文本的內容、讀者的年齡和興趣以及文本的設計，但堅持認為它們不會增加測量的效度。〔17〕

基于網絡技術的發展，Si＆Callan利用已經標注好易讀性等級的訓練語料，通過統計方法為不同等級的文本建立一元(unigram)概率語言模型，以語言模型代表讀者特征，并將測試文本與各個難度等級的語言模型進行對比，從而確定測試文本的易讀性等級，并對其進行標注〔18〕。這種方法擺脫了一些局限，是新的發展趨勢〔19〕，但其建模的前提還是用可讀性公式對文本進行難度分級。

3 研究價值的分析

3．1 我國:發展兒童的人文性

在我國，無論是贊成還是明確反對分級閱讀的學者，其所持的立場都是兒童的人文性。

公開反對分級閱讀的聲音認為分級閱讀限制了讀者的自由，“閱讀是絕對化的個人的行為。我們給讀者提供什么，由讀者來鑒別，而不是說‘你應該讀，你必須讀，你這個年齡要讀’，這是一種錯誤的誤導，乃至欺騙。”〔20〕

支持分級閱讀的聲音多從兒童的閱讀習慣和興趣方面倡導分級閱讀。接力出版社認為，分級閱讀細化了孩子的閱讀能力，能培養孩子對書本知識的尊重，形成愛讀書，會讀書，讀好書的良好習慣，影響他們的人生觀、世界觀和價值觀，可以保證閱讀的質和量;南方分級標準的基本理念是，“讓孩子學會閱讀，培養孩子獲得閱讀的成就感，獲得閱讀的快樂感”，滿足趣味、分級和均衡的閱讀需求;新閱讀研究所的領銜創辦人朱永新認為，學校教育最最關鍵的一點就是讓學生養成閱讀的習慣、興趣和能力。〔21〕

3．2 美國:發展兒童的思維力

如前所述，對應于我國“分級閱讀”概念的是美國的“閱讀分級”。他們不僅認為閱讀是分級的，而且用科學的方法對文本進行分級，在技術上實現閱讀能力與文本難度的匹配，其價值是在尊重兒童思維發展水平的基礎上推動兒童的思維發展。100多個分級公式足以說明對分級價值和必要性的認同。

閱讀分級是西方以“以兒童為中心”，特別是“以兒童的認知為中心”的教育理論精髓的體現。對美國，甚至全球基礎教育產生重大影響的皮亞杰認為，“當教育建立在智力發展的自然機制的基礎上時，它就最好地促進智力的成長”〔22〕。教師的兩個最根本的責任就是診斷兒童現在的心理發展階段和向兒童提供那些引導他們上升到下一個階段的學習活動。

具體到閱讀能力的測試上，聞名全球的美國三大閱讀素養(reading literacy)測試都從認知的視角對閱讀素養進行了闡釋。NAEP認為，閱讀是一個積極而復雜的動態的認知過程，涉及對書面文本的理解，對意義的發展和闡釋，對與文本類型、目的和語境相適切的意義的應用等幾個方面。〔23〕PIRLS認為，兒童閱讀者能夠從各種文章中建構意義，通過閱讀進行學習，通過閱讀參與學校與日常生活中的群體閱讀活動，并從閱讀中獲得樂趣。〔24〕PISA認為，讀者的角色不是被動地對信息不假思索地照單全收者，而是對閱讀內容積極主動的反思者和批判者，是作者心靈世界的探索者。〔25〕三大測試的閱讀文章和試題在實測之前都要通過閱讀分級公式的難度測算，確保所測的閱讀能力符合年級水平。

4 研究應用的分析

4．1 我國:出版課外閱讀與語文新課程標準接軌和閱讀測評

我國分級閱讀研究的應用由初期的出版課外讀物到逐漸介入到校內閱讀教育中。試以推出省會標準和業界標準的南方中心和接力中心為例加以說明。

2008年南方中心一成立，就研發了全國小學第一套經典文學分級閱讀叢書，第二套書投放到廣州市場一周后，30萬冊銷售一空，2009年“南方分級閱讀”叢書累計銷售超過100萬冊。后來陸續編輯出版了第二套小學分級閱讀叢書、初中分級閱讀叢書、中職生分級閱讀叢書，以及嶺南故事、專家系列等，并創造性地打造“彩虹”系列叢書。中心還研發了國內首個專注于研究青少年分級閱讀的門戶網站“小伙伴網”和進行網絡閱讀的“悅讀森林”體驗館(廣東省文化產業重點扶持項目)，與廣東省內各中小學校、社區、培訓機構、少年宮、書店和圖書館等聯合承辦“悅讀地帶”全民讀書活動，建立分級閱讀試驗基地。該中心尋求政府支持和商業化運作模式的特點日益明顯。

接力中心在推出系列分級讀物的同時，將《中外少年》轉型為分級閱讀測評月刊，舉行大范圍的分級閱讀測評。雜志提出“閱讀力就是學習力”的口號，借鑒美國三大閱讀素養測評體系(PIRLS、PISA和NAEP)的閱讀框架，設計內容板塊，聘請測評專家編制測評試題。小學3－4年級版、小學5－6年級版和初中版分別為國內首本國際PIRLS、美國NAEP和國際PISA閱讀測評讀本，推動國際閱讀理念的本土實踐。2012年4月，雜志社組織廣西9大城市、19所學校、94個班級的小學三四年級、五六年級和初中年級的近4000名學生參加國際三大閱讀素養的真題測試，探究基于國際視野的廣西學生閱讀素養的本土特色，提出改善課堂閱讀教學、推動學生閱讀素養發展的專家建議。接力中心尋求專業支持和貼近分級閱讀的國際理念是其突出的特點。

雖然兩大中心在逐漸介入到學校閱讀教育中，但分級閱讀研究成果的應用主要在于出版和推銷課外讀物。由于分級標準的主觀性和經驗性以及各出版社的自足性，缺乏科學的評判方法及統一的評判標準，最終會使不同出版社推出的圖書分級不一樣。更為關鍵的是，憑借研究人員經驗判斷的效率，如何能處理圖書市場琳瑯滿目的圖書?

4．2 美國:全方位、深度干預兒童的閱讀教育

分級閱讀在美國成功實行的幾十年中，從課堂到圖書館再到家中的自學，已充分應用到兒童閱讀學習的各個方面。

以藍思分級為例，MetaMetrics公司計算了課內教材的文本難度，在閱讀教學上將文本難度和學生能力進行75%理解程度上的匹配。學生在獲取自己的閱讀能力分值后，在網絡系統內輸入分值，使用“覓書”(Find a Book)搜索引擎，會產生難度呈降序排列的書單以供他們選擇。隨著兒童的進步，教師可以使其挑戰一些更大藍思分值的書，直到他在閱讀中表現出沮喪時再適當降低難度。〔26〕公司還通過大樣本的計算，為每個年級提出了必讀文本(text demand)難度和擴展文本(stretch text)難度分值，前者是合格水平，后者是升學進一步深造的水平。例如，一年級兒童的必讀文本難度在230－420之間，而擴展文本難度在220－500之間。該標準只是描述性的，而不是規定性的指導。〔27〕

為了指導教師更好地運用閱讀分級框架，MetaMetrics公司成立了互動式的藍思專業發展工作坊(Lexile Professional development workshops)，通過指導校長、教師、閱讀專家、圖書管理員和其他教育專業人士應用藍思閱讀框架的工具，將其成功地融入了學校或學區，推動了兒童分級閱讀的專業合作與指導。

工作坊將在以下幾個方面為老師提供幫助:將靜止的藍思分值變成動態的指導和閱讀行動;了解美國全國教學大綱(Common Core State)標準和藍思分級的關系;根據內容選擇教學方法;按照文本內容和年級水平將學生與適當難度的文本相匹配;記錄學生為進入大學和就業而閱讀的發展過程;與家長溝通學生的閱讀發展過程。另外，工作坊還將指導教師應用“覓書”搜索引擎、獲取藍思分值的開放資源和提供分級讀物的實體圖書館;應用藍思閱讀框架幫助學生形成自己的反應干預(Response to Intervene;RTI)計劃，使得差異化教學有了科學的基礎。工作坊還提供網絡培訓和咨詢服務，包括在線工作坊、網絡研討會和滿足咨詢者個體需要的策略與個性化計劃。〔28〕

MetaMetrics公司與教育部門及考試中心合作創建了評價體系，與PISA、PIRLS和NAEP等閱讀測試建立了合作關系，試題發布和施測之前，閱讀文章和閱讀理解題目都要經過藍思分值測算，學生的閱讀理解得分也可轉換為藍思分值和其他的閱讀分級的分值。

5 美國分級閱讀研究對我國的啟示

對比分析表明，我國分級閱讀研究存在研究人員行業結構單一，研究方法主觀和經驗，分級標準自足和非客觀與中立，研究價值偏頗，研究應用商業化顯著等問題。美國的閱讀分級研究歷史長，成果豐富，可以從以下幾個方面啟示我們解決上述問題。

5．1 發布研究的招標課題，贊助多學科多專業研究團隊

政府發布研究的招標課題，吸引多學科多專業的研究人員，特別是大學學者，開展分級閱讀的科學研究是分級閱讀可持續發展的不二之路。一方面，力主推行分級閱讀的出版社和研究中心撥出專項研發經費，可采取自主對內委托研究和對外發布研究招標課題的方法，也可申請成為自然科學基金委員會的合作單位，委托其向國內外發布研究需求。當前，接力中心計劃根據長、中、短期目標，每年確定重點研究課題，撥專款、聘專人進行課題研究。

另一方面，政府應將分級閱讀視為公益性質，認識到分級閱讀對規范我國母語和對外漢語教育的重要意義，加大對閱讀的推廣力度和研究投入，責成學術研究管理機構，如自然科學基金委和社會科學基金委等，發布研究招標課題。激勵機制將吸引對分級閱讀研究感興趣的語言學家、統計學家、心理學家、腦科學研究領域的專家、教育界的專家等各領域的專家或開展獨立研究，或組成研究團隊，對分級閱讀開展科學研究。

5．2 借鑒西方的成功經驗，開展分級閱讀的客觀量化研究

通過對美國主要分級方式的介紹，我國應從中尋找成功經驗。語言不同，影響文本難度的變量也有差異，測量出的分值會出現效度誤差，西班牙語的藍思分級框架已經證明了這一點。〔29〕漢語是表意(idiographic)文字，屬于聲調語言，語法呈隱形狀，重意合(parataxis)，句子結構明快，句與句之間的關聯是意義。和英語屬于兩種不同的語系。兒童漢語分級閱讀研究者需要考量影響漢語文本難度的變量和權重，而且是具有兒童心理特征的變量和權重。

5．3 注重“發展兒童的思維能力”，專業干預兒童的閱讀教育

首先，分級的價值應從“人文性”轉為“培養兒童的思維能力”。在我國當下，兒童分級閱讀的概念由出版社舶來，缺乏科學的分級依據。除了借鑒西方的分級閱讀研究成果，相關各界還需樹立“以兒童為中心”的理念，特別是“以兒童的認知能力為中心”的理念，注重兒童思維能力的培養，以兒童閱讀能力的提升為共同的價值追求。

其次，建立科學的閱讀分級標準，在技術上實現閱讀能力與文本難度的匹配。兒童的課外閱讀、課內教材和閱讀測試歷來是根據年級和年齡分級的，但一直缺乏客觀和量化的分級標準，如果專屬概念意義上的兒童“分級閱讀”的分級標準止步于自足、主觀和經驗，其必要性可質疑，其生命力亦堪憂。

第三，使分級從課外閱讀走向課內評價，從課堂走向圖書館、走向家庭學習，專業干預兒童的閱讀教育。

綜上所述，解決我國兒童分級閱讀研究問題的策略，一是盡快制定具有科學性的分級標準，二是樹立提升兒童閱讀能力的價值取向，專業干預兒童的閱讀教育，規范我國的母語教學和測評。

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