高校文科理論課程教學改革芻議①

楚金波，鞠巖 ，胡振江

（佳木斯大學a.人文學院；b.高教研究室，黑龍江 佳木斯154007）

基礎理論課程是高校文科的主干課程，在培養文科學生理論思維能力方面具有重要意義，但在當代視覺文化的沖擊下，基礎理論課程的教學日益顯露出自身的許多弱點，面臨著危機與挑戰。為培養符合社會需要的具有研究能力和創新思想的文科人才，高校理論課程教學改革勢在必行。基于當前所面臨的情況，在教學目標的統攝下，從教學實踐出發，文科課程教學改革切入點應從以下三方面著手進行：

一、教學理念的改革，根據理論自身建構特點和順應當代社會變化的教學理念是培養文科人才的基點

教學理念改革的總體思想表現為理論教學中人文底蘊的統攝。人文的核心是“人”，以人為本，愛護關心并尊重人。各種文科的知識體系都是從這個基點出發，從各個角度采用各種文本闡釋人的情感和人的價值，目的是讓人通過文本反觀自身，思考人的生存意義和宇宙的關系，有更深刻的精神體悟。文科理論觀點的闡發無論從何處始，都應該以人文精神終，使學生的思考回歸到人文精神上。

首先，源于理論知識的人文底蘊，文科理論教學的具體講授過程就要建立“對話”的原則。這一方面是因為文科理論觀點是在時代、社會和文化等多維背景下形成的，理論觀點的傳輸應結合時代、民族、文化和具體的現象實際，而且人的情感豐富復雜，對人本身的價值體認也千差萬別，通過“對話”方式，有人文底蘊的烘托的教學才能使學生真正理解觀點得出的原因和真正意義，也能清晰地認識到各種理論中的同與不同。另一方面文科理論知識語言的“隱喻”特性也要求理論教學中采用的“對話”方式。因為對語言“隱喻”涵義挖掘的多重性導致理論觀點本身被多種闡發和理解的可能性，很多外來理論在翻譯的過程中往往受人文因素的影響以及側重點和關注點的不同而導致的對原理論闡釋的偏頗，如盛寧曾言：“德里達的研究，我看到的國內大多數文章，那個認識德里達的取景框，可以認得出多半是從美國進口的。對他的‘解構’ 思想的把握，從總體評判到具體的側重點，在很大程度上都打著美國文論界關注的烙印。”[1]（P51）有鑒于此，教師對文科理論內容的闡釋要在不同理論聲音的“對話”中進行，要在和學生的“對話”中進行，不能以一己理解向學生權威灌輸，否定學生的質疑，阻礙其創造性思維的開拓。

其次，具有人文底蘊的文科理論教學要沖破概念思維的維度。在諸多理論教材中，編寫體例更注重系統性和科學性，每一理論系統中注重融合中西方相關理論進行“客觀”、“科學”闡發，得出具有真理性的結論，理論教學者把這視為權威硬性灌輸給學生，這樣的理論枯燥、空洞令人費解，引不起學生的學習興趣是理所當然的。從大多教材體例的編寫中我們可發現理論教學理念的偏差所在：理論來源于具體的實踐，每種理論觀點的得出都離不開時代、民族和文化統攝下的具體現象，而具有人文底蘊的現象就會使相應的理論觀點也會涂上人文色彩，不顧人文底蘊而把中西方理論觀點用科學、客觀的方式闡釋給學生，讓學生難以接受，學生對理論理解無法實現，又如何去談用理論去解讀現象，并且這樣的所謂具有通用性的理論一碰到具有人文底蘊的復雜的現象就很難發揮作用，失去了指導實踐的能力，即使學生接受了也很難信服，漸漸也就失去了深入學習的興趣，更不要談對其進行學術研究的渴望了，因此文科的理論教學要密切結合實際，突破概念思維的模式，理論教師應熟悉中西方文化，熟悉所講授領域的中西方各種具體的現象，講授者自身的人文底蘊是達到理論教學目標的最終保障。

二、教學內容的改革，具有前瞻性和科學系統的內容設置是培養文科人才的關鍵

有了先進的教學理念為統攝，為達到培養目標，教學內容的設置至關重要。

首先，教學內容的改革表現為理論教學內容的時代重構。理論知識來源于實踐，在新的傳媒時代，理論知識也需要根據時代特點得到不斷地更新和補充，就拿文學理論來說，傳統的文學理論內容是在文學活動四要素即世界、作家、作品和讀者建構起來的，包括文學的本質論、文學創作論、文學作品論和文學接受論。理論的建構依據傳統把文學奉為經典藝術的理念，但新傳媒時代的當下，文學成為了大眾的狂歡，不但文學創作形式進行了多樣更新，連經典文學內涵也已被短信、微信、網絡文學、日志、博客等大眾文學消解了，經典文學理論的闡釋模式已不再適合現有的文學現象，加之學生被新傳媒影響的閱讀經驗的變化，已不再對經典文本一往情深，這樣就使文學理論陷入了尷尬的境地。為此，我們應該完善文學理論內容，在文學本質論、創作論、作品論和接受論中應該融入當代新媒介影響產生的文學現象，寬泛文學內涵的定位，融入狂歡化的各種創作，容納當代各種文學形式，考慮接受者的時代特征和接受手段，使傳統的理論內容得到當代思想的充分補充。

其次，教學內容的改革核心是教學模塊的設置。在教學理念的指導下，在學科框架的統攝下，教師授課內容可以不拘于教材進行模塊的劃分，劃分為教師講解分析模塊、學生閱讀闡釋模塊和學生討論應用模塊。教師講解分析模塊側重于理論縱向發生發展和橫向拓展延伸的聯結點部分，梳理和闡釋起來很難，以教師講授為主，承擔目的是讓學生建構起學科理論的整體框架；建構起理論框架之后，在教師引導下，學生進行廣泛的自我閱讀，這就形成了學生閱讀模塊，這一模塊可讓學生通過不同的坐標體系清晰掌握理論框架下各個分支觀點的內涵，也充分理解了文科范圍內各學科之間的交叉互滲關系，為建立學生的理論素養提供堅實的基礎；閱讀后的討論很重要，這就進入到討論應用模塊，這一模塊是充分調動學生的積極主動性，通過協作精神解決閱讀中所遇到的問題。討論可以從各個方面展開：可就閱讀中的難點展開討論，或就教師設置的個案問題進行探討，也可就學科之間的相互交叉理解闡釋提供不同的意見，通過討論，不但可以更深入的理解理論思想，還可以通過個案問題的解答，練就學以致用的能力，不斷開拓理論視野，采用多種思維視角，提高學生的創新能力。當然，教學內容的模塊組接是以教師教學的自由性為前提的，雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中認為，大學是一種特殊的學校，“學生在大學里不僅要學習知識，而且從教師的教學中學習研究事物的態度，培養影響其一生的科學思維方式。大學生……擁有學習的自由；而大學教師則是以傳播科學真理為己任，因此他們有教學的自由。”[2]（P45）教師教學的自由性使教學內容得以統籌并科學安排，讓教師在教學中縱橫捭闔，教學內容的模塊聯結打通了學科界限，使學生活學理論，充滿興趣，進而探索，不斷地提高他們的智力水平和研究能力。

三、教學方法和手段的改革，適宜方法和先進手段的采用是培養文科人才的重要保障

首先，文科理論教學中，各種具體教學方法使用的總原則是既要科學性又要個性化。大學教學要培養學生的創造精神，學習興趣的培養是關鍵，興趣的產生依賴于科學教學方法的使用，教師在“課堂上的授課和練習都要有一定的難度，讓學生追不上，但又感覺其中的吸引力，因而加倍努力迎頭趕上”[2]（P75），這樣就會激發課外的閱讀渴望，從而使學生“除了上課以外，開始養成自己讀書的習慣，從實踐中學習，以及把搜集、旅行當做學問的來源”[2]（P158-159）。主動學習能力增強，研究和創新能力就有了保障。科學性的教學方法不能陷入一定的格式，基于以上的教學理念和教學內容設置，教學方法要根據內容通過練習、研討、實驗、小組討論以及對話等方式進行，形成教師授課的個性，“只有當教授采用適合于講授他的思想的真正客觀的方法時，他的教學才能真正實現個性化”[3]（P72）。

其次，多媒體教學等先進手段的采用和網絡交流的多樣展開是各種教學方法得以實施的保證。多媒體教學包括多媒體課件、CAI 教學工具等融文字、靜圖、動畫、聲音和活動圖像等元素組成的教學輔助手段，以此為中介，形成由施教者主導和受教者互動的教育活動。多媒體輔助教學的采用可使部分抽象的理論內容形象起來，改變學生枯燥的認知方式，激發其探究心理并促使其形成自己有創建的觀點。多媒體教學還局限于課堂教學中，要真正達到理論學習的隨時隨地性，網絡交流的多樣展開就勢在必行。雅斯貝爾斯曾說：“大學把追求科學知識和精神生活的人聚集在一起。……在大學圈之內，研究者之間、研究者與學生之間都應互相討論并發表各自不同的看法。”[2]（P169）并且“交流一定是蘇格拉底式的，彼此提出挑戰性的問題，以便將自身徹底向別人開放。”[2]（P169）網絡平臺的創建和使用是保證這種交流的先進手段，在師生交流過程中，不再有以往傳統的權威和中心所在，師生處于完全平等的關系中并身心敞放，使學生在交往中體驗平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解、寬容，同時受到激勵、鼓舞、指導、忠告和建議，形成積極的人生態度與情感體驗，這也是人文社會科學真理與核心價值所在，教師與學生、學生與學生之間的交流主要以對話展開，這種蘇格拉底的對話方式不但啟迪了學生的智慧，也喚醒了學生的靈魂。

高校文科理論教學改革是一項艱巨而長期的工作，需要教師明晰高校文科培養宗旨，不斷更新理念，適時補充時代內容，探索具有科學性和個性化的教學方法，同時也依賴教師自身知識占有的廣度和深度、科學研究的能力、心理學和教育學知識的積淀等等。教師自身綜合水平的提高就需要一定的過程，把這些理論應用于培養學生的實踐，摸索切實可行的方法和途徑就更需一個過程，希望有責任的教師都行動起來，為培養當代文科人才貢獻力量。

[1] 盛寧.“理論熱” 的消退與文學理論研究的出路.語境化中的人文學科話語[M] .北京大學出版社，2008.

[2] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M] .鄒進， 譯.北京：三聯書店出版社，1991.

[3] Karl Jaspers.The Idea of the University[ M] .London Peter Owen Ltd，1965.