研討式教學在大學課程教學過程中的應用探析

和淑綿

(中國人民武裝警察部隊學院 部隊管理系，河北 廊坊 065000)

研討式教學起源于早期的德國大學，現已成為西方發達國家高校中的一種主要教學方法。我國研討式教學的應用起始于湖南師范大學郭漢民教授，此后這種教學模式和方法因其與素質教育相契合而逐漸在高校教學中被認可。盡管如此，在實際的高校教學中，研討式教學仍然存在諸多問題，其效果差強人意。

一、研討式教學的內涵和特征

(一)研討式教學的內涵

從當前的研究結果來看，研討式教學并沒有統一的定義。比如，“研討式教學是一種在教師指導下，通過采用多種教學手段與方法，以培養學生的自主學習能力與創新精神為目的的教學模式”［1］;“研討式教學是一種將教師研究性講授與學生研究性學習、課內與課外、規定教材與廣泛查閱、教師指導與學生自學討論有機結合的教學”［2］。最早在國內展開研討式教學的郭漢民教授認為，研討式教學法不是如何上好一堂課的方法，而是貫穿一門課程始終的方法，是在堅持教師主導作用的同時，充分發揮學生的學習主動性和積極性，重在方法傳授和能力培養，旨在提高學生綜合素質的教學方法。

可以看出，盡管各學者對研討式教學的表述不盡相同，但也存在諸多共識。比如:研討式教學可以培養學生自主學習能力和創新能力，可以引導學生積極主動地對給出的問題進行思索和探討，使學生由“要我學”的被動學習變為“我要學”的主動學習;研討式教學要求教學過程充分體現學生的主體性和教師的主導性，變教師的“一言堂”、“滿堂灌”為教師指導下的學生探索、碰撞和爭鳴。因此，筆者認為，研討式教學是一種以問題為中心的教學方式，其成功的前提是由教師在充分把握教學課程熱點的基礎上揀選出合適的題目，創設一定的情景，然后由教師和學生共同查找資料、分組研究討論、提出解決問題的方法，從而使學生在這一過程中提高自主學習能力、分析解決問題能力和推演創新能力。

(二)研討式教學的特征

和傳統的教學方法相比，研討式教學具有自身明顯的特征。

1.靈活性。

和傳統課堂教學比較單一的教師講授、學生聽講記筆記相比，研討式教學方法更加多樣化，從而使課堂教學更加靈活。就具體的教學方式而言，研討式教學可以采用閱讀自講式、討論式、專題式、課題制式、案例和講授式等多種形式，教師在教學過程中可以根據具體的課程內容選擇適宜的教學方式，大大提高了學生的學習興趣，教學效果得到明顯提升。

2.開放性。

主要是指教學活動中的教學基本要素和教學過程的開放性，即教師、學生、教學資源、教學安排、教學手段、教學檢測和評估等的開放。這是研討式教學的核心特征。在研討式教學過程中，教師完全掌握教學進程，學生對教學目的、課程內容、教學安排以及教學活動結束后的檢測與評估同樣清晰明了，這種安排有利于學生充分了解自己在學習中的地位，自主把握學習進度，安排學習時間，發揮學習自主性，提高綜合能力。

3.主體性。

“學為主體、教為主導”的教學思想是現代教學思想的核心。而研討式教學正體現了學生的主體地位。研討式教學要求教師以“導”為主，將課堂這一舞臺還給學生，教師必須了解學生原有的知識基礎和能力水平，設置貼近學生生活、富有吸引力的情境，提出有思考和討論價值的問題。和傳統的課堂講授相比，研討式教學顯然更加注重學生學習的主體地位，同時也提高了對教師素質和能力的要求。

二、研討式教學的理論依據

研討式教學的理論依據是認知心理學中人的認知加工能力與群體心理學中的相互作用對認識結構的影響。認知心理學認為，人的信息加工過程是一個輸入——加工——輸出的過程，其加工能力受限于個人能力，對于復雜問題的解決，人們常常在信息加工的有限容量內采取某種啟發式來適應任務要求。人們在專業學習和實踐中、特別是思維過程中形成了自己的知識結構。群體心理學認為當人們在群體中探討解決問題時，解決問題的知識要遠遠大于群體成員所擁有知識的簡單相加。在解決問題的過程中，群體成員互相溝通、互相作用，知識與策略的共享與相容，會影響群體問題解決的過程;群體成員的相互討論使信息加工更深入，成員的知識更加容易由于相互作用、相互啟發而提取，同時，群體成員通過相互作用，不斷接受其他成員的信息、修改自己的意見，從而導致群體成員的意見逐漸趨同。但信息在群體加工的過程中也會出現一些偏差，特別是在參與研討人員一致性比較高的情況下，因此對研討進程的控制也很重要。

三、研討式教學在大學課程教學中應處理好的幾個環節

(一)課前——選準問題，精心組織

研討式教學是一種教學模式，也是一種教學思想。對于大學教育而言，研討式教學應該貫穿始終，但是對于具體的某門課程而言，這種教學方法并不適用于所有章節的授課。因此，在課程的授課過程中，選擇適合于研討式教學的內容顯然是進行研討的前提和基礎，同時也是彰顯研討式教學方法效果的先決條件。選準問題、精心組織要求教師必須對教學內容全面把握，同時應當通過開課前的調研、座談等形式，了解學生對身邊及當前熱點問題的關注和熟悉程度，在保證學生感興趣的同時，還要保證所選擇的研討主題有“辯頭”，為之后的學生準備及課堂辯論的展開提供著力點和辨析點。在選擇研討的問題時，教師應該做到“兩要兩不要”。

1.問題要緊扣教學內容，不要四處“海選”。

應用研討式教學方法的目的是為了學生更好地學習掌握教學內容，在學習中掌握方法和提高能力，因此按照既定的教學內容組織實施教學是教師的職責和義務，教師不能為了搞好研討、組織學生互動、活躍課堂氣氛而拋棄既定的教學內容，從別的地方尋找研討問題，舍本逐末，為研討而研討。

2.問題要專，不要博。

研討的問題需要學生課下尋找搜集資料、準備討論，范圍太大太廣的研討問題使學生難以抓住問題的核心。另外問題過于博大，學生的理解及準備也難免千差萬別，在其后的研討過程中容易形成自說自話、難以聚焦的局面，不能引起學生思想碰撞和觀點交鋒，使研討流于形式。

(二)課中——把握主題，做好導演

群體心理學認為，當人們在群體中研究解決問題時，會不斷修正自己的觀念和思想，在研討中達成共識，但在群體一致性比較高的情況下，有可能發生對問題的認識基本一致，難以產生認識和觀點碰撞，從而出現“一邊倒”的結果，或者大部分同學認識相同，少數同學不能堅持自己觀點，難以出現思想碰撞、觸發靈感和創新發生，不能達成研討教學的目的。因此，在研討過程中，作為“導演”的教師應對研討的進程進行控制，同時應注意以下幾個方面的問題:

1.制定并執行研討規則。

沒有規矩，不成方圓。在有效的規則制約下，可以使學生的討論方向明確，有章可循。一是平等規則，在研討過程中，無論是學生還是教師，無論是班長還是課代表，都應保持自己觀點的獨立性，自由平等地發表自己的觀點，評論他人的觀點。平等規則還表現在另一方面，就是每個人都有發表自己觀點的機會，在有限的時間內，教師應盡可能給予更多人發言的機會，使研討在更大的廣度上進行，從而使靈感在不同觀點的交鋒和碰撞中產生，加深對問題的理解和認識。二是包容規則［3］，研討式教學的過程實際上也是師生之間、學生之間通過交流、討論來不斷修正自己對問題的解讀和認識，不斷在辯駁中豐富完善自己觀點的過程，因此所有師生都必須能夠靜心傾聽，取長補短，在研討的過程中實現思維創新，將知識內化為能力。

2.著力提高教師的“導演”能力。

在研討互動過程中，教師要履行“導”的職責，對學生討論過程中出現的問題進行理論闡述，或者提出供大家進一步思考的質疑，保證學生按照正確的方向來研討問題。教師要不斷提高對課堂研討的駕馭力和應變力，增強自身的親和力，以激發學生研討學習的興趣，提高其研討積極性，避免在課堂研討過程中出現冷場和自說自話，或者發言者洋洋灑灑千言卻離題萬里的尷尬局面。

(三)課后——畫龍點睛，精煉得當

研討結束后，教師應對研討情況進行點評，點評語言應簡練準確，并以鼓勵為主，以增強學生對后續研討的興趣和積極性。點評中應對學生在研討中的表現給予肯定和鼓勵，同時對存在的偏差或錯誤給予糾正，對學生所關注的矛盾和焦點給出解答，或做出權威性的界定和評判。在條件許可的情況下，還可以邀請本專業資深人士或對研討問題有深入研究的專家到課堂進行點評或解答，以拓展學生的專業視野，提高學生分析問題的能力。

四、研討式教學在大學課程教學中應完善的環節

從當前情況來看，研討式教學的開展大多限于課堂教學環節，其上游的教學計劃和下游的課程考核缺少配套措施，毫無疑問，這種孤軍作戰的狀態難以發揮研討式教學的最大作用，因此應從教學計劃安排、教材內容設計和課程結束后的考核等環節加強對研討式教學的支撐力度，以充分發揮研討式教學的作用。

1.重新設計教學計劃，實時更新教學內容，在保證教學大綱執行的前提下，給予教師最大限度的教學自由和權利。

教學是個體化的行為，在教學大綱的約束下，每位教師都應該能夠根據自身及學生情況，靈活掌握教學內容和教學進度。在研討式教學下，教師和學生對研討問題的準備固然充分，但嚴格而整齊劃一的教學進度無疑會大大制約課堂研討互動環節的時間安排，從而使這一教學模式的總體效果遠遜設計之初衷。因此，有必要調整和重新設計教學計劃，在教學時間和內容的安排上給予教師更大的自由空間，由教師根據具體情況安排教學進度，裁量教學內容，保障教學效果。

2.根據研討式教學的特點，改革當下大學課程考核方法。

考試是檢測學生學習情況的手段，不是目的，但是就當前的大學考試制度而言，分數仍然是學生孜孜以求的“重要目的”，因此，毫無疑問，考試依然是學生學習的指揮棒。如果不進行考試改革，依然采用期末“一錘定音”的考試方式，勢必難以改變學生“應試”的心理狀態，課堂中教師不遺余力進行的教學方式改革就只能是一種一廂情愿的實驗，難以深入學生學習的心里而成為“食之無味，棄之可惜”的雞肋，因此，改革考試方法也是研討式教學推廣的必然。和傳統大學教學中教師上課的“來也匆匆、去也匆匆”相比，研討式教學無疑大大增加了教師和學生之間的直接溝通，再加上日益發展的網絡教學，使師生間的溝通在時間和空間上發生了巨大變化，作為手段而不是目的的考試由教師根據課程教與學的具體情況決定采用何種方式及如何進行。郭漢民教授認為可以“不再進行這種以評定成績為目的的期末考試或考核，而是根據學生在每個階段中完成任務的情況評定成績，能按照要求檢索文獻、編制研究資料索引的記20 分，獨立完成4000 字左右講稿的記40 分，能上臺講課的記20 分，講課、評課、討論發言突出的酌量加分”［4］。這樣的考核方法雖然還不夠完善，但卻為我們提供了參考和借鑒。

結論

研討式教學是一種科學的教學方法，和傳統教師“一言堂”式的教學方法相比，具有靈活性、開放性的特點，實現了“教為主導、學為主體”的教學要求，適合當前素質教育的要求，能夠培養和提高學生自主學習、分析判斷、科研創新等多方面的能力，但相關配套措施還需要進一步完善。

［1］唐洪俊，曹杰.大學本科研討式教學的研究與實踐［J］.石油教育，2011，(2):95-97.

［2］王春美.任職教育研討式教學探析［J］.南京政治學院學報，2010，(4):115-117.

［3］黃世虎.研討式教學的基本理念與實踐模式［J］.黑龍江教育學院學報，2010，(1):72-74.

［4］郭漢民.探索研討式教學的若干思考［J］.湖南師范大學社會科學學報，1999，(2):108-111.