團隊研究型教學：大學管理學課程教學的新模式

周云芳

（湖南涉外經濟學院 管理學院，湖南 長沙 410205）

管理學在性質上既屬于一門介乎社會科學和自然科學之間的交叉性學科，又是一門必須充分將管理學的抽象原理知識付諸具體實際管理活動的實證科學。基于這樣的課程特質，大學管理學課程的教學方法自然應該是豐富多樣的，能實施的教學手段與學習模式也應是不拘一格且靈活多變的。放眼國內外大學管理學教學方法的現狀，目前已基本上實現了集講授法、案例教學法、討論法與團隊創新教學法相結合的多重組合型教學模式。隨著現代網絡技術的日益推廣，一些新型的多媒體工具極大地豐富了管理學教學模式。然而，隨著當今大學生擇業模式的新變化，一方面，大學生自主創業對其自身管理能力的內在需求越來越大，另一方面，社會上諸多與管理學相關的行業也越來越注重對應屆大學畢業生所具實際管理能力的經驗考核，這些均已對那種傳統的僅注重單純講授書本知識的大學教學模式構成了沖擊。同時，隨著目前國內各高等院校對大學教師科研能力要求的提高，實現一種既能緊扣現實生活又能高瞻理論前沿的科研型教學，是提高當今大學教師扎實科研能力的一項基本素質。如何在大學管理學教學實踐中既促進學生對管理學知識和能力的雙重滿意，又實現大學管理學教師自身科研能力與教學業績的雙贏格局，一種基于團隊協作精神的研究型教學不僅是切實有效的，還是值得大學教育工作的同仁努力推廣的。

一、概念辨析：研究型學習、研究型教學與團隊研究型教學

團隊研究型教學既與傳統意義上的研究型學習、研究型教學密不可分，又是在整合了二者共同優勢基礎上的一種新型教學模式。首先，大學研究型學習是在尊重學生主體性前提下的一種倡導“以學生為中心”的現代教育理念，它主要是針對高等院校中某些特定的研究型課程而言的。其研究型課程的共同特征就是綜合性與開放性，即既具有介于社會科學與自然科學之間的交叉性綜合特征，又具有不斷地立足實踐、面向實踐的理論開放性。如前所述，管理學在性質上可歸屬于這種研究型課程，所以，這也是研究型學習在目前國內各高等院校的管理學課程教學中能夠有效普及的重要原因。其次，大學研究型教學是倡導一種“以學習者為中心”的核心教育理念，“它是指學習者在導師指導下，以類似科學研究的方式去主動獲取知識，應用知識和解決問題，從而養成科學精神和科學態度的一種高層次的學習方式”。［1］大學研究型教學的實質是旨在強調以科學研究的方式促進師生之間的互動學習。正是有鑒于這種師生間“教學相長”的互動過程，這個“以學習者為中心”的“學習者”既包括學生，又包括老師。目前國內各高等院校研究型教學模式主要涵蓋了研究型課程體系的實施、研究型教師的培養和對學生進行研究型學習的塑造這三大方面。

團隊研究型教學則在借鑒了目前各大學研究型學習與研究型教學的優勢的基礎上，無論是在教師的“教”和學生的“學”兩方面，更深入地強調一種師生間互動協作的團隊精神。像這種注重團隊精神的培養，恰恰又是管理學課程教學中關于組織價值觀的核心。因此，將這種突出團隊精神的研究型教學模式引入到大學管理學課程中，對于實現教師科研素質的提高和學生學習能力的增強，均有相得益彰的“教學相長”的效果。

二、團隊研究型教學的構成

團隊研究型教學的構成主要體現為三大團隊即教師團隊、學生團隊及教師與學生組合的互動團隊。

教師是整個教學活動過程的主導，作為研究型教學的教師團隊，它必須是一群能夠體現出高素質的教學團隊。所謂“高素質”的基本內涵大致體現在三個方面：即基本素質、業務素質和交往素質。其中基本素質可體現為生理素質、心理素質和思想道德素質等內容；業務素質又體現為教學素質、科學文化素質和科研素質等內容；交往素質可表現為交際素質、審美素質和個性素質等方面。［2］除此之外，高素質還可體現為其他的諸如轉換觀念的素質、發現問題的素質、創設情境的素質和科學評價的素質等。因此，上述高素質教師團隊的培養，是保障研究型教學順利進行的前提。鑒于大學管理學課程的社會實踐性特征，在上述教師隊伍的團隊構成上，除了高等院校那些執教管理學課程的專職教師之外，還要適當地聘請一些從事實際管理工作的社會專業人士加入管理學課程教學的教師團隊。同時，為避免管理學理論教學的枯燥以流入“紙上談兵”的空洞，從事管理學理論教學的專業教師還應該在適當的時機帶領學生從事一些社會管理的實習工作，以親身的社會實踐領悟理論的生動與活力。

在傳統的接受型學習中，學生既是教學活動的對象，又是一種處于被動地位的學習主體。可是，在研究型教學中，同樣是教學活動對象的學生，卻已轉換為主動的學習主體。傳統的接受型學習，單純強調知識的灌輸，而研究型教學則偏重于教師的教學活動主體而言的，若從學生角度來看，那么這個研究型教學首先仍是一種研究型學習，不過，與那種傳統的接受型學習不同的是，研究型學習則不僅超越了純粹的知識灌輸，還要實現一種思維方式的轉變，即知識本身并不是第一位的，學習能力的培養才是根本。尤其是管理學這樣一門來源于實踐而又理論性很強的研究型課程，枯燥的管理學理論與實際運用的脫節肯定不是管理學這門課程所追求的教學效果，而如何引導學生掌握管理學知識以培養學生獨特的管理能力，才算真正地實現了管理學課程的終極教學目標。從這個意義上說，作為管理學教學對象的學生并不是單一的個體，而是一群個性鮮明的學習團隊。

教師與學生的互動團隊，是團隊研究型教學的一種特殊優化組合。在傳統的接受型學習過程中，由于教學模式單一，易于忽視學生的個性化發展。在團隊研究型教學中，大學教師的責任已不再停留于以一種填鴨式的“教”滿足學生的求知欲，而是從事研究，如何激發學生的研究興趣以深入指導學生研究，才是研究型教學的真正目的。因此，考慮到不同學生研究興趣的多樣性，以及管理學課程的理論與實踐不對稱性，管理學教學不再是傳統的一對一的解決方式，而是一對多或多對多的解決思路。這種問題解決思路的復雜性，決定了教師與學生互動的多樣性與隨機性。同時，由于管理學本身是一門實踐性很強的應用性學科，其一切管理理論皆來自實踐，并將隨著管理實踐的不斷發展而變化。從這個意義上來說，管理學教學過程中的教師團隊與學生團隊的互動也是日新月異的。

三、團隊研究型教學的實施

既然團隊研究型教學是在脫胎于一般研究型教學模式的基礎上強調一種師生之間的團隊協作關系，因此，這種團隊研究型教學模式的實施就不可避免地既要兼蓄一般研究型教學模式的優點，即“以學習者為中心”的核心教學理念和以問題意識為主導的啟發式教學思路，又要充分凸顯師生間“教”與“學”的團隊互動意識。

1.“以學習者為中心”的核心教學理念

如前所述，大學研究型教學的核心教學理念是“以學習者為中心”，鑒于管理學課程實踐性與開放性特征，其教學理念中的“學習者”包括教師與學生這兩大平等主體。師生間這種平等的“學習者”角色意識將有利于營造一種自由、開放的學習氛圍，以及培養師生間共同參與課程學習的責任意識。在這個“以學習者為中心”的大學研究型教學過程中，教師與學生一樣，只是作為課堂教學的參與成員而存在的，其教師參與的課堂討論也僅是在各成員平等立場上的發言，而不是充當權威的理論說教者干涉學生的觀點。當然，唯一與學生不同的是，教師必須為課堂教學的效果負責。

2.以問題意識為主導的教學思路

由于研究型教學并不一味地崇尚對知識本身的傳授過程，而是突出問題意識，即通過形成一系列問題意識，并通過發現問題與解決問題的方式實現學生對知識的獲取。這是研究型教學與傳統的灌輸式教學的根本區別。傳統的接受型學習不注重培養學生的問題意識，甚至想方設法地回避問題。這樣的教學方式既無法培養學生的創新精神，又不能為社會輸送創造型人才。因為，創新型人才培養的關鍵在于培養學生的問題意識，在一般情況下，學生解決問題的能力取決于他們對問題的分析能力，而分析問題首先在于發現問題。可見，要實現從傳統的接受型學習到研究型學習的根本轉變，關鍵在于培養學生的問題意識。

3.師生間“教學相長”的團隊互動意識

教學活動本來就是一種師生間“教”與“學”的互動交流過程。由于管理學課程的特殊性，即理論性與實踐性的統一，自然科學與社會科學的交叉，這種師生間的互動交流通常已不是一對一的結構式存在，而是表現為一對多或多對多的解決方式，其解決的結論自然不可避免地帶有團隊或集體的意志傾向。這里的團隊，不能簡單地理解為普通意義上的相互幫助單元，更確切地講，更意味著團隊內部各成員之間各司其職的協作關系。例如，雖然同屬管理學課程的教師團隊，不同老師對管理學的研究往往各有所長，有的側重于管理決策的分析，有的擅長做具體的管理計劃，還有些從事過實際管理工作的兼職老師于對管理過程中的組織、領導或控制等環節具備實戰經驗，如果能妥善地將教師團隊的研究專長合理編排，采取集體授課或者專題研究的靈活方式組織管理學課程的教學，則這種教師團隊優勢的整體釋放，無疑會極大地激發學生的求知欲望，從而更好地促進學生對管理學課程知識及其應用的系統而全面的掌握。

總之，由于大學管理學課程本身的跨學科性特征，再加上管理理論與實踐相結合的現實需要，在大學管理學課程教學中引入團隊研究型教學的新模式，這不僅對學生的知識創新，還是教師的研究探索，都能輕易地實現“教學相長”的雙贏格局。

［1］李遲.淺析研究型學習的構建［J］.教育與職業，2010（8）下:101.

［2］劉秀倫，蔣澤.高等院校實施研究型教學芻議［J］.重慶郵電學院學報（社會科學版），2006（6）:939.