論正義與關懷的融合——當下教師三種不恰當的關懷方式表征及其策略選擇

● 王 慧 吳云芳

在一個缺乏關心的年代學會關心，這對于當今社會的每一個人都十分重要。目前學生多數是獨生子女，相對而言，人際感通能力相對較弱，自我中心意識較強、合作與關心他人的意識和能力不足，學生之間欺辱現象嚴重、不懂得感恩、情感冷漠等問題也屢見不鮮。這些困擾著教師和整個社會。心理學研究表明，在對青少年和年輕成人的橫斷研究中，年齡與關懷推理的水平存在正相關，而年齡較大的成人被試中沒有發現這種聯系（Skoe,1995；Skoe,1996）①。 可見，學生的關懷能力是可以通過教育提升的，提升學生的關懷能力的重要條件之一是教師的恰當的關懷方式。

一、教師的三種不恰當的關懷方式

教師以恰當的方式關懷學生，學生更有可能接受并且學會關懷。因此，研究教師的關懷問題十分必要。諸多研究指出，多數教師認為自己關懷所有的學生，只有部分學生認為自己得到了教師的關懷。例如，對北京市石景山區四所學校的調查表明，“有65.1%的學生表示經常感受到教師的關心；而表示關心班里每個學生的教師人數比例則為85.4%。”②這其中原因一方面是教師的關懷存在問題，另一方面學生的感受關懷和關懷的能力有待提升。目前，教師對學生的關懷中存在著一些不恰當的關懷方式，即自我犧牲式的關懷和順從式的關懷，諾丁斯（Nel Noddings）的學會關懷模式也有一定的局限性。

（一）自我犧牲式的關懷

自我犧牲式的關懷，忽視自我并對他人生活的過度參與，這樣便降低了承擔關懷這一行為的質量（Helgeson&Fritz,1998）。③該關懷方式包括兩個要素，忽視自我，過度參與他人生活。自我與他者是一對相應的概念，忽視對自我的關注，對他人關注的方面就會相應的增強。自我與他者的界限明晰，是關懷自我和他者的基礎。自我犧牲式的關懷在目前我國中小學教師中不占少數。教師尤其是班主任在管理中對學生的關懷過度，擔心學生做不好，事無巨細，班級的每個細節都按照自己的喜好和要求去做，甚至班主任會對學生的每個行為細節、每段時間做出安排。這就是把教師的自我強加于學生，沒有給學生的發展留下空間，這種關懷方式也可以用“蠟燭”來形容，即奉獻犧牲了自己，但光線卻很微弱，未必能照亮學生。

雖然關懷學生的動機很好，但自我犧牲式的關懷方式存在幾個弊端。其一，就學生發展而言，過度參與學生的生活就相當于控制學生的自由思想，在某種意義上說是把自己的理想和期待投射在學生身上，把學生當作自己的私有物品，要求學生按照教師的意志行動，剝奪了學生的自主選擇能力，以及由此而產生的責任感，這就相當于專制集權。福萊納根（Flanagan,O.J.）指出，如果關懷是以破壞自主和消除自我的形式出現的，如果忽視背景和原則，就可能會為沙文主義提供支持。④其二，就師生關系而言，犧牲自我、過度關懷超出了教師和學生之間的界限，走向中國家長式的關愛。追求自由是人的本能之一，教師費時費力、消耗本人的關懷情感，對學生過度的限制，必然招致學生尤其是青春期的學生的反抗，而控制與反抗之間本來存在著矛盾，這必然傷害師生關系。其三，就教師的個人而言，教師把全部的時間和精力都放在學生身上，個人容易產生職業倦怠問題，而且忽視子女的教育問題，導致教師子女的“燈下黑”現象⑤，對教師的個人幸福和家庭等產生不利影響。

（二）順從式的關懷

教師對學生的關懷方式，除了過度干涉學生生活的自我犧牲式的關懷，還存在另一個極端，即教師的順從式的關懷。順從式的關懷是指，個體因害怕別人的否定性評價而焦慮地激發出對他人表示關懷的行為，其中一個人的自我表達由于順從別人的觀點而受到壓抑。⑥與自我犧牲式的關懷中忽視自我相類似的，順從式的關懷也沒有清晰的自我概念，沒有恰當的對待自我。順從式的關懷包括幾個要素，壓抑自我、害怕否定、激發而出的關懷。順從式的關懷中蘊含著壓抑、恐懼、隱忍，一般而言在這樣不平等的關系背后是權力問題，在教師行業而言，主要是教師的內在權威和外在權威嚴重被消解。教師的真正的權威是內在權威，是人格魅力、教育智慧、精神力量等。“真正的權威來自于內在的精神力量，一旦這種精神力量消失，外在的權威也隨之逝去”⑦。教師的外在權威是指教師通過其職業的屬性而獲得的權力，體現在管理、教學、懲罰和獎勵等方面。教師內在權威與外在權威均主動或被動的消解了，順從的關懷方式也就屢見不鮮。例如，對教師的考核中學生評價占重要比重，這就必然帶來教師對學生的評價的依賴，然而學生評價本身卻未必能體現出教師的勞動價值，因此，教師可以用最直接簡單的方式取悅學生，即順從放縱學生。

雖然，順從式的關懷體現了女性教師的溫柔，可以在表面上獲得學生的喜愛，但是這種關懷方式有很多弊端。其一，從學生發展的角度，學生的成長需要價值原則的引導。教師出于焦慮的關懷，一般都是順從、縱容學生，逐漸失去自己的教育原則，很大程度上會導致學生的得寸進尺、任性、叛逆、肆意妄為，教師的順從甚至會在某些情況下演變為縱容學生的“惡”。其二，從師生關系角度看，順從式的關懷建立的師生關系較為脆弱。順從式的關懷會在表面上獲得學生的喜歡，因為學生的需要得到了滿足，但從長遠來看，學生因教師的縱容而失去了本該得到的教導、成長的機會，從而責怪教師。教師因長期焦慮、壓抑而痛苦而不喜歡學生。這樣的師生關系難以維系。其三，從教師的角度看，教師一味順從學生的觀點，可能導致失去自我，丟失道德教育的原則，教師專業自主權、教師的道德權威、專業精神等都無從談起，這無異于消解了教師存在的價值，消解教育的意義。真正的、有意義的關懷需要具有一定的價值立場。另外，教師的順從也與個人性格和品格有關系，過度的順從就是無原則，就是對自身和學生不負責任。

（三）學會關心式的關懷

諾丁斯在關懷倫理學的基礎上提出了 “學會關心”的教育模式。她認為，關懷是一種關系和美德。首先，關懷是雙邊互動的關心關系，關懷是調節人與人之間的關系的出發點和原則。其次，“關懷，是由道德情感、道德認識、道德意志和道德行為構成的一種德性”⑧。關懷的具體過程：第一步，教師關注、識別學生的需要，第二步，教師基于學生的需要給予學生關懷，第三步，學生對關懷接受、回應和認可。諾丁斯的學會關懷模式，從教育目的到學校課程體系均有明確的論述，她指出，教育的目的應該是鼓勵有能力、關心他人、懂得愛人、也值得別人愛的人的健康成長，教育最好圍繞關心來組織；關心自己和最親近的人，關心與自己有各種關系的人，關心與自己沒有關系的人，關心動物、植物和自然環境，關心人類制造出來的物品以及關心知識和學問。⑨

相對于前兩種關懷方式，學會關懷的模式是一個完善的理論體系，但是也存在著局限性，如“關懷的正當性；倫理性關懷的可能性；關懷作為特殊化倫理的局限性”⑩。首先，從學生發展的角度來看，如果沒有關懷的正當性作為基礎和前提，那么這種關懷就淪為形式，失去了價值支撐。僅以學生需要為關懷關系的起點，可能放任學生走向誤區。真正的有意義的關懷必須為價值留一席之地。其次，從師生關系的角度而言，學會關心有利于建立良好的師生關系，但沒有正義作為價值支撐的關心關系無法長遠。再次，從教師專業發展的角度來看，學會關懷模式將學生的地位提升至核心，對于教師的需要、能力等考慮的相對少，對教師的要求相對較高。學會關懷模式允許教師在關懷關系中退出，但這就意味著深刻的教育關懷關系的終止，也在一定程度上預示著實質意義上的師生關系的中斷。

二、教師關懷方式偏離正義的理性分析

之所以出現以上三種不恰當的關懷方式，有著復雜的原因。就分別而言，自我犧牲式的關懷產生的重要原因在于我國傳統文化中的威權文化賦予教師的具有權威性的地位。教師位于“天地君親”之后，承載著“傳道授業解惑”的職責，教師是“道”的傳遞者和闡釋者，教師角色被神圣化，對教師職業的高期待導致教師承擔了無邊界的責任。順從式的關懷產生的重要原因在于教育評價體系的偏頗導致了學生評價在教師評價中占有十分重要的地位，而對學生評價匱乏合理的分析，因此教師不得不順從、討好、賄賂學生，喪失了專業自主權。當然，教師個人素養也有一定的原因。學會關心的關懷模式，諾丁斯針對美國教育中過分注重理工科尤其是數學在教育中的地位，而忽視學生的關懷品質，由此提出的教育模式。她的理論來源之一是批判科爾伯格的以男性的正義思維為核心的道德教育模式，強調以女性的關系性思維為核心的關心教育模式。

教師不恰當的三種關懷方式的共同原因主要包括以下三方面，在價值層面沒有處理正義與關懷的關系，教師教育體制的不完善，教師個人的關懷素養不足等。第一，就價值層面而言，正義與關懷是支撐教育的兩大價值支柱。以上三種模式對教育中的正義問題關注不夠，沒有把正義作為教育行為必要的價值支柱。正義是人類和動物的本能情感之一，正義是社會制度的首要美德。教育中的正義是現代教育的價值追求之一，正義是學校教育的基本倫理要求。在學校生活中，全體成員為了共同的善而參與共同的行動，而這需要基本的倫理規范。教育生活本身必然包涵著平等、公民彼此尊重、同等和差異原則相結合，同情和相互依賴等情感。正義感需要理性、責任感等情感的支撐，但又很脆弱，需要得到制度和其他條件的保障。沒有正義感，就無法意識到不平等，無法識別不公正，沒有正義就沒有好的社會和教育。

第二，教師教育培養和培訓體系的缺陷、教師職業的專業化程度不高也是不恰當關懷的重要原因。教師教育課程中匱乏相應的培養學生關懷能力的知識與課程，在培訓體系中也十分稀少。教師職業專業化程度不高，導致教師專業倫理邊界的模糊，教師職業的責任無邊界，也就是佐藤學所說的教師職業的“回歸性”“不確定性”“無邊界性”。教師職業的“回歸性”，就如勢必回歸投擲者手中的飛鏢，責任沒有明確的邊界而且無法推諉。“不確定性”是指，在實踐情境中，教師所面對的復雜的問題并非一些抽象的術語所能夠概括的，教師工作的評價也受到不確定性的支配。“無邊界性”無限制地擴大了教師職業的領域和責任，也導致了專業屬性的空洞化，不僅帶來事務繁忙，招致精神疲憊，還使得教師工作紛繁復雜瑣碎，在遠離專業的活動中消磨精神。在教師職業的三大特征背后，是教師職業的公共使命。教師的公共使命是一種超越了個人利益，能夠參與社會與文化之建設的職業使命感，是對于人類之“尊嚴”的情感與參與民心主主義社會建設的責任感。對于教職的“公共使命”的意識與情感一旦喪失，教職生涯立刻會喪失其魅力、價值和意義，淪落為虛幻的“空幻的雜務”。教師職業就會“私事化”“非專業化”和“變為繁瑣事務的堆積”。沒有公共使命的支撐，教師的關懷就喪失了為國家和社會培養公民的公共維度。

第三，從教師個人角度而言，教師匱乏關懷素養是導致不恰當關懷的直接原因。有人指出，教師的關懷素養是指教師所具有的能敏銳體察學生的情感變化、知覺需要，善于與學生對話與溝通，同時具備關懷知識和關懷信念，能以適當的方式積極主動的關懷學生成長的個體素質和修養，教師關懷中還包含著責任、希望、理解與尊重。教師匱乏關懷素養也就是說，匱乏關于正義與關懷的知識，在道德敏感性方面無法敏銳的捕捉到學生的情感和知覺的需要，缺乏正義與關懷相融合的意識及信念，也不善于以融合正義與關懷的方式表達對學生的關懷，對教師個人的關懷與正義沒有明確的界限。

三、尋求融合正義與關懷的策略選擇

通過以上分析可見，以上三種關懷方式都不恰當，其原因也是多方面的，其出路也需要全套的方案。整體而言需要逐步提升教師專業化水平和待遇，在教育的價值基礎方面需要強調融合正義與關懷的價值取向，在教師教育的培養和培訓體系方面需要逐步完善與改革，加強教師的關懷能力等相關能力的培養，還需要教師在個人素養方面繼續提升。就教師的關懷方式而言，需要教師進行調整，從三種不夠恰當的匱乏正義的關懷方式轉向以融合正義與關懷的方式關懷學生。

首先，融合正義與關懷的關心方式對學校教育有著重要的意義。

從學生發展的角度來看，學生的發展包括情緒情感的體驗、知識的增長、對生活規則的習得等，情感的發育是人的品格形成的重要基礎，情感不健全的人無法與人友好相處，也就談不上其他的發展。從師生關系來講，師生關系之所以不同于親子關系、陌生人關系，是因為教師是學生在學校教育中的重要影響源頭，師生關系中應該具有情感的連接，是因為教師負有教育的責任，正義的規則、向善性的引導，也是師生關系的題中之義。如果教師能夠做到有正義的關懷，將關懷推理和公正推理相結合，就可以理解學生，從而獲得學生的信任，信任是建立良好師生關系的基礎。從教師個人角度來看，有些問題僅有關懷或公正單一維度是無法解決的，有正義的關懷可以彰顯教師的專業精神，有利于教師產生有力感、成就感、意義感等。

其次，融合正義與關懷的方式是基于學生需要的、堅持正義價值與原則的關懷。

在正義和關懷的關系上，強調關懷情感的奠基作用，關懷情感的表達必須以正義為基礎和前提。融合正義的關懷包括不偏不倚和普遍性的觀念（Flanagan&Adler,1983），這些對做出成熟的道德判斷十分重要，不偏不倚不意味著冷血、計算、忽視具體的情境（Hill,1987）。 不偏不倚是正義的基本含義之一，正義的類型還包括形式正義和實質正義、交換正義和矯正正義（匡正正義）等，這些概念具有一定的普遍性，但在具體的教育情境中需要與關懷相結合，才能更好的解決教育問題。例如，教師懲罰遲到的學生，是匡正正義。然而僅有正義是不夠的，還需要教師的關心，關心學生遲到背后的原因，對學生進行同情和理解。

再次，融合正義與關懷的關心方式，要求教師懂得自己的道德推理方式，將正義推理與關懷推理相結合，將個人兩難推理與關系性兩難相結合，反思個人性別傾向，運用正義與關懷的原則理解和關懷學生。根據以往的相關研究，正義或關懷推理傾向與性別、與兩難故事的情境有著重要關系。第一，男性傾向于公正推理，女性傾向于關懷推理。吉利根指出，男性的公正倫理傾向主要是指，男性有不同于女性的自我概念，男性是個體主義的、遠離客觀性，把同一性建立在占有的基礎上，一般將能引起權利沖突的問題視為道德沖突。女性的倫理傾向是指，女性常將自我視為與他人有聯系并且是相互依賴的，常常把同一性建立在親密關系的基礎上，關注自己和他人的利益，對危險和傷害并不敏感，關注具體情境中的和諧關系，一般將能引起責任沖突的事件視為道德事件。簡而言之，男性更注重權利、個體性、理性以及公正原則，女性更關注關系的維持、關懷、奉獻等。男性和女性的道德推理傾向存在著重要的不同。第二，對個人兩難或關系性兩難故事，被試傾向于以關懷倫理的術語進行討論，對非個人或關系性兩難，被試則更傾向于按照公正倫理的術語進行推理。個人兩難或關系性兩難故事包括在具有一直存在重要關系的人們之間發生的沖突；非個人或關系性兩難包括在相對陌生的人們之間，或者個人同組織、同泛化的他人之間的矛盾，或主要是自我內部的沖突。

因此，培養教師的關懷能力時，需要考慮教師的性別不同，對于男性教師加強關懷維度的培養，對女性教師加強正義推理傾向的培養，以便于教師可以根據自身狀況將正義與關懷相融合。當教師與學生進行溝通的時候，需要考慮學生的兩難沖突發生的情景關系、情境對學生的意義等，學生可能進行的關懷傾向的推理，而由于事情與教師的相關度低，教師可能進行的是公正傾向推理。因此，教師需要換位思考，理解學生的感受與困境，做出關懷的行動。

②班建武等.教師關懷品質的現狀調查：基于北京市石景山區四所中學的調查數據[J].教育學報，2012，（4）.

④Flanagan,O.J. （1991）,Varieties of moral personality：Ethics and psychological realism.Cambridge,MA：Harvard university Press.p.202.轉引自[美]沃克.性別與道德[A]，[美]基倫，[美]斯梅塔娜主編.道德發展手冊[C].楊紹剛等譯.北京：教育科學出版社，2011.108.

⑤畢景濤.教師子女教育緣何“燈下黑”[N].中國教育報，2009-6-25-004.

⑦[德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.上海：三聯書店，1991.70.

⑧肖巍.關懷倫理學：主題與思考[J].教學與研究，1999，（3）.

⑨[美]諾丁斯.學會關心：教育的另一種模式[M].于天龍譯.北京：教育科學出版社，2003.3-5.

⑩石中英，余清臣.關懷教育：超越與界限：諾丁斯關懷教育理論述評[J].教育研究與實驗，2005，（4）.