寬容 ：理解型師生關系建構的核心*

● 陳志興

隨著國家教育教學改革的不斷推進和學生主體性地位的日益彰顯，建立理解型師生關系，促進教師與學生的共同發展，已經成為教育界有識之士的共識。所謂理解型師生關系是指為了改善教師和學生的學校生活狀態，提高教育教學質量，由師生共同參與和構建的以消除誤解、增進了解、加深理解和對話交流為主要特征的一種新型師生關系。[1]理解型師生關系是相對于主客兩分的沖突型師生關系而言的，它以對話代替對抗，以交往消解疏離，以知識的雙向共識代替單向灌輸，是師生主體間的一種相互信任、彼此尊重的和諧關系。理解型師生關系的建立對于緩解當前某些學校師生關系中出現的一些阻滯因素，克服師生關系的異化狀態，改善師生的教學交往生態，促進學生的人格自由健全發展，都有著非常重要的意義。

“理解”與“寬容”猶如一對孿生兄弟，日常生活中經常被人們同時提及。在人際關系中，理解與寬容兩者密不可分，理解中有寬容，寬容中也有理解。可以說，寬容是“理解”題中的應有之意，成為理解型師生關系建構的基石。寬容最早用于宗教領域，最初的含義比較狹窄，意味著對異己信仰的容忍，后逐漸擴展到政治和道德領域。《大英百科全書》將“寬容”定義為：“容許別人有行動和判斷的自由，對不同于自己的見解的耐心公正的容忍。”《布萊克維爾政治學百科全書》則將寬容定義為：“寬容是指一個人雖然具有必要的權力和知識，但是對自己不贊成的行為也不進行阻止、妨礙或干涉的審慎選擇。寬容是個人、機構和社會的共同屬性。所謂不贊同既可以是道義上的，也可以是與道義無關的（即不喜歡）。”

由此可見，要構成寬容一般要滿足兩個條件：一是對差異性的承認，即對他人不同于自己的觀點、看法和態度的容忍；二是寬容者具有干涉他人的權力和知識，可是他卻克制自己不去粗暴干涉與阻止自己所不贊成的思想、態度和行為。在這一意義上，寬容并不是懦弱的表現，而是擁有權力的人的一種美德。在我們看來，教育領域中的寬容主要包括兩大類：一類是掌握管理權限的上級管理部門和學校領導對教師的寬容，另一類是擁有教育權力的教師對學生的寬容。在這里，我們主要談教師對學生的寬容。值得說明的是，寬容并不是強者對弱者的居高臨下的施舍和恩賜，而是源于對每個生命個體不可讓渡的尊嚴與權利的關懷。

一、當前教師對學生缺乏寬容的表現形式

理解型師生關系的建構需要師生之間，特別是享有權力的教師對學生的理解與寬容。然而，當前我國的某些學校，特別是經濟不發達地區學校，還存在很多的教師對學生缺乏尊重、理解和寬容的現象。正如聯合國教科文組織指出的：“我們應該從根本上重新評價師生關系這個傳統教育大廈的基石，特別當師生關系變成了一種統治者和被統治者的關系的時候。這種統治與被統治的關系，由于一方在年齡、知識和無上權威等方面的有利條件和另一方的低下與順從的地位而變得根深蒂固了。”[2]由于教師對學生不寬容而導致的不良后果，甚至是悲劇，也時有發生。具體來說，主要有以下幾方面的表現形式：

（一）在私人生活領域，教師對學生缺乏寬容之心

我國各學校基本上都制定了學生日常生活行為規范，這能有效保證學校的教學安排和秩序。不過，有些學校的學生日常生活行為規范條款要求過嚴，規定過細，甚至對學生的私人生活也做出了嚴格的規定。這在很大程度上束縛了學生的生活自主性，也影響了學生創造性思維的發展。例如，有些中小學校以妨礙學生、防止早戀為名，禁止男女學生單獨相處，要求男女生走路也不能距離太近。更有甚者，有報道稱：我國南方某大學竟要求全體學生必須戴上校牌，嚴禁男女學生在校園牽手或一起坐在草地上。違反規定者，將被學生督察員記錄下姓名，定期予以通報批評。有些學校對于學生形象的硬性規定，即男生必須剪平頭，女生也不能留長發，也顯得過于嚴苛。曾經有報道指出，某地一女生因為不愿意剪去自己多年留下的心愛長發，被班主任當眾羞辱，并被拒絕進入教室。結果，這導致該女生跳河自盡。這種悲劇的出現，源自于教師混淆了學生私人生活和學校公共生活的界線。對于學生的私人生活，教師不能粗暴干涉，更無權因此剝奪學生受教育的權利。如果出于教育需要，教師可以私底下找學生個別談話，動之以情，曉之以理，耐心地提出建議。

（二）在人生價值觀領域，教師對學生缺乏寬容之心

由于成長背景、生活經驗和知識結構的不同，每個學生在對于人生問題的認識、人生道路的選擇和人生價值的評判上有個人的獨立見解。考慮到一些學生還處于人生價值觀的不成熟和未定型階段，多樣化的人生觀和價值觀本屬于正常現象。尤其是在一個多元文化時代，受到電視、網絡等電子媒介的影響，學生的人生價值觀更呈現多樣化的趨勢。然而，有些教師卻自認為是主流價值觀的化身和代言人，進行“黨同伐異”。他們將那些與主流價值觀一致和趨同的學生豎為榜樣，贊揚有加，而對那些與主流價值觀相異或相背離的學生橫加指責，甚至施與體罰，限期改正，并為這些人貼上“問題學生”的標簽。為了讓這些“問題學生”盡早認識到錯誤，走上思想的正軌，有些教師還廣泛發動學生“群眾”，對他們進行勸告、批評和幫扶。對于那些拒不改正的“頑固分子”，大家會堅決與他劃清界線，并讓他保持孤立，直至他承認和改正錯誤思想。這種狠批硬斗、拉邊站隊的方法，不但不能取到良好的教育效果，還容易激起學生的反感和怨恨心理。在多元文化并存的時代，教師應該堅持一元主導和多元并存的教育原則，意識到多樣價值觀念出現的必然性，學會容忍其他的價值觀念，并選擇合適時機進行價值引導。

（三）在學習領域，教師也對學生缺乏寬容之心

在以高考為指揮棒的應試教育時代，學習成績被抬到至高無上的地位。教師按照學生的學習成績將學生劃為三六九等，予以區別對待。學習成績好的學生，被認為其他方面一切都好，獲得贊美聲、獎學金和榮譽稱號的獎賞。學習成績差的學生，則被冠名為“差生”，整個人都被認為一無是處。學校和教師將這些成績差的學生視為“眼中釘”和“肉中刺”，如有可能，希望早日把他驅逐出學校而后快。這種把學習成績作為評價一個學生好壞的唯一標準的做法，無視學生在先天稟賦、接受能力和家庭教育等方面的差別，漠視學生在其他方面的潛能、特長和優勢，容易挫傷學生的學習積極性，也不利于學生個性的自由全面發展。另外，有些教師認為知識和道德的真理只有一個，具有絕對性。作為在知識和信息方面占據優勢的教師，自己在對教育文本的認識上具有絕對的權威。在他們看來，教師對文本的解讀就是標準答案。在所謂的“標準答案”面前，學生必須做一個聽話的好學生，絕對服從，不能提出異議。誰將教師灌輸的“標準答案”接受得更充分，他考試的成績將會更好，獲得的獎勵和利益也會更多。否則，他就是故意調皮搗蛋，跟老師找茬。對于喜歡就某一問題發表不同特別是相反意見和看法的學生，教師會嚴加制止，剝奪其“發聲”的機會。這些都是在學習領域，教師對學生缺乏寬容的表現。

二、教師對學生的寬容何以必要

在理解型師生關系中，教師對學生之所以需要寬容，主要基于以下三個方面的原因：

（一）尊重學生思想價值觀念的多樣性

傳統社會是一個缺乏分化的同質性或單質性社會。雖然傳統社會也有自然狀態下的社會分工，但是人為性的差異尚未成為主導性的生活原則。隨著社會分化程度越來越高，“異質性”構成了現代社會的根本特征。在異質性占主導的現代社會，由于師生之間年齡、知識和生活經歷的不同，他們受到的文化影響也有所不同，彼此的思想價值觀念難免會有差異。在經濟全球化的條件下，時間和空間的壓縮在為人們帶來交往便利的同時，也催生了不同文化觀念、生活方式的激烈碰撞和沖突，使得異質文化間的差異呈現顯性化的趨勢。青少年學生處于時代的前沿，思想較為活躍，接受新事物、新觀念的速度較快，他們的思想價值觀念必然呈現多樣化的趨勢。因此，學生對同一社會道德問題的認識不可能完全一致，一定會存在某種程度的分歧。社會的異質性和學生思想觀念的多樣性要求教師首先要有包容的心態，禁止教師利用自身的威權和暴力手段對異己之見進行阻止、干涉和打壓。教師要在人格平等與尊重的基礎上，以理解寬諒的心態和友善的方式對待、容忍學生的某些異己觀念和行為。我國諺語有云：“人心不同，各如其面。”寬容其實就是教師認識到每個學生都是一個獨立的精神實體，有著各自獨特的主觀精神世界，并且尊重每個學生思維方式和存在方式的多樣性和獨特性。因此，寬容具有本體性，“寬容者所‘容忍’的并非他人的完全不同的觀點、見解和標準、或態度、行為方式、做法或某些行動，而是這些人的存在”。[3]

（二）承認學生個體的自覺選擇性

傳統的教學論認為，知識道德的真理只能是掌握在教師的手中，只有教師才是真理的發現者和擁有者，而比例占多數的學生僅僅是供教師啟蒙和教化的對象，他們唯一能做的就是把自身當成 “知識美德袋”，用教師所灌輸的知識道德真理進行填充。仔細探究可以發現，這種傳統的教學論其實受到實體主義哲學真理觀的支配。實體主義哲學視域下的 “真理”是“只此一家，別無分店”的獨斷性存在，是一種獨斷主義的真理。“在實體主義哲學以及實體主義哲學的信奉者那里，‘真理’代表著一種獨斷性的、排斥差異性的權力話語，它不是由所有人可以共享的民主性之理，而是只能由少數人控制和壟斷的專斷之理。”[4]受這種“唯我獨尊”的真理觀的驅使，教師將自我看成是“真理”的化身，誤以為自己是各方面都完美無缺的道德標桿，是供學生模仿和學習的榜樣。服從他們就是服從“真理”，而違背他們就等于背叛“真理”。這種“成神”似的自戀，是導致教師不寬容的根源。自我神化的教師必然會按照絕對超越的“至善”的道德原則和標準要求學生，強制性地要求學生選擇一種教師已經預定和包辦好的“最合適”的生活方式去發展自己。在教師看來，人只有一種“活法”，除此之外的其他“活法”都是不道德的，也是應該予以徹底消除和取締的。將“成圣”和“成神”的理想人格作為教育目標的后果是，過分強調道德規范的整體性和單一性，也排斥了道德個體對自身生活方式可能性的自覺選擇。由于承載道德規范的現實生活世界是充滿多樣性和豐富性的，教師必須以一種寬容的態度對待學生的多種生活方式。只有在承認和尊重學生的道德自覺選擇性的基礎上，教師才能對學生因勢利導，幫助和引導他們將可能生活轉化成現實生活。

（三）肯定教師與學生的認識有限性和視域局限性

馬克思主義認為，雖然從總體上來說，人類的認識能夠無限地趨近真理，真理具有絕對性，但是在某一具體的歷史條件下，每一個體都只能認識到真理的某一個方面，他們對真理的認識是相對的，具有有限性。個體認識的有限性和相對性要求人們摒棄獨斷性的知識話語，放棄自說自話的“獨白”，并且開放自我，認真傾聽他人的話語。人們在自己說話的同時，也給他人發表個人見解的機會，允許和容忍他人發出與自己不同的聲音。通過話語的交流與碰撞，人們可以從多個角度和層面來認識問題，發現自身觀點的局限性，進而吸收和借鑒他人的有益觀點擴大自己的視域，并實現彼此的“視域融合”。就理解型師生關系而言，教師要認識到學生作為一個個未完成的人，他們的知識必然是有限的，正是知識的有限性才使得學生與教師發生教育聯系，通過教育交往來發展和完善自我。在教育交往中，教師要允許學生暢所欲言，各抒己見，真實、真誠地發表自己關于某個論題的看法、見解和主張。對于他們錯誤的觀點，教師也要給以寬容，并把學生的錯誤認識當作教育的契機，以此開展與學生的對話和溝通，最終使學生自愿放棄自己的錯誤觀點和見解。寬容是教育交往、對話的前提。如果教師只允許和鼓勵學生發出一致性的附和意見，禁止和壓制他們的異己之見，那么，學生將會噤若寒蟬，不敢透露出自己內心的真實想法，轉而附和教師的觀點和意見。這樣一來，學生的創造性思維受到鉗制，交往對話的意愿也被壓抑，課堂成為教師一人的“獨白”，師生之間的對話自然也無從談起。同時，教師個人觀點的存在也要求教師對他人見解的寬容。由于教師也生活在社會中，總是處于一定的社會境況和社會位置上，這種社會境況與社會位置就決定了他們看待教育問題、教育理論的角度和視域。在對教育文本的理解上，各自的角度和視域會導致教師對同一文本有著不同的解讀與理解，在此基礎上，最終形成教師的個人觀點。教師個人觀點的存在要求教師們認識到自己觀點和思想的局限性，不將自己看做是“全知全能”的人，從而不把自己的認識看作是唯一正確的、最終的觀點和思想。教師不僅要耐心傾聽和理解他人的見解和看法，而且也要不斷地修正自己的思想和觀點，從而在教育交往實踐中糾正個體認知的偏差。

三、教師對學生寬容何以可能

教師對學生的寬容可以被區分為兩個領域：私人生活領域的寬容和公共的教育交往領域的寬容。人們普遍認為，在私人生活領域，教師對學生的寬容是無條件的，也是可能的。作為教師，他應該無條件對學生的興趣、愛好和生活習慣給予理解與尊重，不能因為它們與自己的趣味不相投而進行干涉。在公共的教育交往領域，有些人卻認為，教師對學生的寬容會遭遇到很多困難，甚至是不可能的。在這些人看來，如果教師對學生的不同思想、觀念和觀點予以尊重和容忍，他們將放棄身為教師所應該擔負的教育職責。這將導致對學生的漠不關心，也會使師生關系漸趨疏遠。另外，教師對學生的多樣化思想、觀念和行為予以容許和理解，最終可能導致對學生錯誤觀點和行為的縱容。對此，我們應該厘清關于寬容的模糊認識，明確一點：公共教育交往領域，教師對學生的寬容并非無條件的。教師對學生寬容的限度，是寬容的邊界，同時使寬容成為可能。

首先，教師對學生寬容不是冷漠，而是教育交往的前奏，彰顯著教師對學生的關愛。

對他人言語和行為的寬容不等于對他人的漠不關心。冷漠是一種以自我為中心的自保狀態，其信奉的教條是“各人自掃門前雪，哪管他人瓦上霜”、“事不關己，高高掛起”和“多一事不如少一事”。而寬容是基于一種自我與他人的共生意識，出發點是為了異質文化之間的和諧共處以及人類大家庭的共同繁榮。冷漠體現的是個人的軟弱和無能為力，是受到傷害后或害怕受到傷害的一種消極狀態，而寬容則包含著寬容者對自己行為的主動限制。也就是說，雖然冷漠和寬容都是不干涉對方，但是，“在冷漠的情形中，不干涉是行為主體對他者不關心的自然結果，與選擇無關。而在寬容的情形中，行為主體對他者有一種否定反應，如果不加以遏制的話，否定反應將引發行為主體對他者的干涉，而之所以會出現不干涉的結果，是因為行為主體的選擇”[5]。冷漠者對他人行為的態度是中性的，既不表示贊同，也不表示反對。冷漠所允許的可以是不違背自身利益的任何行為，而不論這些行為是否符合法律和道德規范。寬容所允許的行為都是有條件的，一定不能違背法律和公共利益。埃德加·莫蘭在談到寬容時指出：“真正的寬容不是對種種觀念的漠不關心或被普遍化的懷疑主義。它在以一種信念、一種信仰、一種倫理學的選擇為基礎的前提條件下，同時接受與我們相反的觀念、信念、選擇的被表達。寬容意味著接受消極的或根據我們的觀點看起來是有害的觀念的表達所引起的痛苦，以及承受這種痛苦的意志。 ”[6]

教師容許學生的不同見解與言行，并不是意味著教師對學生的未來發展和利益訴求漠不關心。相反，教師對學生的寬容，為雙方進入教育交往領域創造有利的條件，是以達成共識和相互理解，促進雙方共同發展為旨趣的。教育寬容致力于承認他者的差異，這并不是說差異本身是重要的，而是說承認差異是溝通差異與達成共識的前提。“說差異本身具有重要性，這是一種將差異本質化的做法，這可能推導出差異既無法消除也不能調解的結論，最終走向一種價值意義上的懷疑論，從而消解寬容價值本身存在的必要性。”[7]換句話說，如果將差異本質化和絕對化，過分強調人與人之間的差異，就會關閉溝通和理解的大門，使人們之間處于相互隔離和冷漠的狀態，在人們心靈之間樹立起一道高不可攀的圍墻。我們應該認識到，承認差異的重要性在于差異對持有差異的他者而言是重要的，忽視甚至無視這種差異意味著對他者存在的漠視與歧視。我們作出寬容的姿態，恰恰是因為我們同他人的思維在認識論層面上存在著分歧，而這一分歧從長遠來看可能通過對話和溝通得到解決。而且，在社會交往和互動的層面上，我們也必須準備隨著時間的推移，與這些另類思想的他者長期共存。教師對學生差異的承認和容忍，彰顯著教師對學生人格的尊重，對學生作為獨立的不可替代個體的承認，而所有這一切都是希望在關愛學生的基礎上，通過對話來縮小彼此的分歧，達致師生之間的理解和共識。由此可見，教師的寬容是與對他人漠不關心和有意忽視的冷漠有著本質的區別。

其次，教師對學生的寬容不等于縱容，必須以公正作為前提，即學生不能侵害他人的正當權益。

任何事物都有邊界和限度，寬容也是如此，它不等于縱容和無條件的遷就。無條件、無限制的寬容將使不寬容的行為也得到寬容，必然導致寬容的濫施，最終使寬容走向自我顛覆和自我毀滅，讓寬容者喝下自己釀造的毒酒。通過仔細探究，我們可以發現，主張絕對寬容的人混淆了寬容與寬恕的界限。與寬容的限度不同，寬恕是徹底的、無原則的對他人的任何行為，甚至是不公正的惡行的容忍。“在寬容與寬恕的情形中，行為主體的無為都是選擇的結果，只是寬恕者選擇了不僅寬恕敵對的他者，也寬恕敵對的他者的錯誤的行為或信仰。在這個意義上，我們可以說寬恕是一種徹底的寬容。但是，要指出的是，盡管寬恕者保留了判斷道德對錯的權利，但是卻放棄了懲罰惡者和教育大眾的義務，這既不利于惡者棄惡從善，也不利于一般大眾引以為戒，繼續堅持從善之路，最終將不利于不同的人或團體之間的和平共存。……寬恕者超越利益，甚至超越對錯，完全依托于自身的精神境界；而寬容者既不迷信自己的主張，也不高估自己的精神境界，在介于不寬容者與寬恕者之間的角色定位中致力于如何實現在差異中和平共存的目標。”[8]現代寬容基于對人類共同謹守的基本價值的確認并有所保留的“存疑”，因而，它不能違背普遍公正的原則。公平和正義是現代寬容不可逾越的價值底線。能夠被寬容的行為總是在社會公正的范圍之內，其邊界在于不得妨礙他人的權利、自由和利益，不得超越一定的道德與法律規范。規范引導人們怎樣行動，不怎樣行動；通過道德與法律規范，共同體所有成員的道德立場和道德判斷被納入到共同體規范體系之中，他們自覺地尊重與容許他人自由行動，并且自覺地在交往實踐中達到共識。這意味著寬容內在地包含著不寬容，即寬容對不可容忍的事物是不寬容的。

由此可見，教師對學生的寬容自然也不是無條件的，前提是學生不能妨礙其他人的行動和判斷自由，不得侵犯他人的權利與利益。一味地對學生的任何言行都予以容忍，這是一種不負責任的表現，意味著教師放棄了自身作為教育者所應當承擔的教育責任，最終反而是害了學生。對于學生侵犯他人行動自由、權利和利益的行為，教師應該加以制止，以此為契機來強化對學生的教育與價值引導，必要的時候甚至可以給予一定的懲罰，使學生認識到自己的行為給其他人造成的傷害，并積極地行動以改正過去的錯誤行為。不過，教育引導與懲罰應該顧及到學生的人格和尊嚴，切忌采取簡單粗暴的做法，以免給學生的身體和心理造成嚴重的傷害。

[1]江芳,查嘯虎.理解型師生關系及其建構[J].教師教育研究.2006，（1）.

[2]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[Z].華東師大比較教育研究所譯.北京：教育科學出版社，1996.107.

[3]約安娜·庫茨拉底.論寬容和寬容的限度[J].第歐根尼，1998，（2）.

[4]賀來.寬容意識[M].長春：吉林教育出版社，2001.54.

[5][7][8]劉曙輝，趙慶杰.寬容的條件分析[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版），2007，（1）.

[6]埃德加·莫蘭.復雜性理論和教育問題[M].陳一壯譯.北京：北京大學出版社，2004.81-82.