創設和諧氛圍 促進教師專業化發展

奚春榮

(長春師范學院生命科學學院，吉林長春 130032)

教師是不可替代的專門職業在全球已逐步形成共識。1998年在京召開的“面向21世紀師范教育國際研討會”已明確提出“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題”。這證實了對教師專業水平及社會地位的肯定和認可，也是現代教育發展的必然趨勢。教師教育如何在促進教師個體專業化水平不斷提升的同時，促使師范生的成長與教師的發展同步，是解決當今教師資格認定已非師范生“專利”的現實狀況下，縮短他們與真實教學崗位差距問題的關鍵，也是教師教育管理者及專業教師值得深思和研究的課題。

1 入職引導及培訓，為新教師專業成長鋪路架橋

近年來，新入職教師的整體學歷層次很高，具備了較為獨立的知識系統與相關基本技能，這只是為其專業成長奠定了最基本的基礎，但并非已成為真正稱職的專業教師，因為從職業的認同感與奉獻精神、教育理念與價值觀、人格素質以及專業教育教學技術等方面，他們距離職業專業化及其發展的要求尚遠，需要教育管理者多途徑、多渠道為提高教師教育者的專業化素養創設良好的客觀氛圍，從基點上即為新入職者的專業成長助力，鋪設基石，把關定向。

1.1 營造專業發展氛圍，激發調動內驅力

教師專業化意味著要逐步提高教師的學歷層次，提高教師的學術水平，提高教師的實施素質教育的能力和水平，提高教師的職業道德水準，并加強有利于促進教師專業發展的制度建設[1]。這說明從“普通人”變身為職業“教師教育者”的專業發展過程并非一步到位，需經歷建立專業意識，了解和熟悉專業規范，不斷調整、提升自身的教育信念及價值觀，不斷豐富和充實已有的相關知識技能并有機整合等的適應過程。由此，應按照高等學校教師專業化發展的目標要求，將在科學發展觀、價值觀引領下的教育理念和專業精神、職業道德與教學管理及服務意識的塑造與重構，基礎教育課程改革與教師教育，現代教育思想與教育科研方法等方面的引導培訓列為重要的工作內容，以促使他們從入職的“始發站”即能認同、理解教師教育的內在價值，專業性與特殊性；明確身為教師“制造者”自身的心態、價值觀及自我成就意識，教學與學術研究能力等素質對師范生職業信念的確立、道德操行的養成及多元化教學能力的形成起著決定性的作用，進而自覺地“甘寂寞、精治學”。

教師教育管理者只有真正踐行“以師為本”的辦學理念，高度關注和重視教師個人的發展需求，不斷探索具有適應性和獨創性，具前瞻性又能提升教者素質的多維校本培訓良方與途徑，并將其作為教師教育改革中最核心、最基本的工作重心，才能促使教師主動自覺地將自身專業發展與學校的整體發展達成統一和默契，逐步成為教育觀念、專業領域、教育能力等兼備的學者與師者；才能“鼓人心、穩師心”，打造出具備高學歷、高能力、高職稱的“三高”教師團隊。

1.2 規劃設計研訓目標，為專業成長打造底氣

對很多新教師而言，“教什么”似乎不是問題，但面對專業多種類、多版本，學科內多交叉且內容涵蓋面多樣化的課程教材以及教材中相似或相同內容，該如何整合、融合與加工等有關“如何教”的問題卻是“技術難題”；加之大學教學與中學差別很大，一時難以應對。教者的高學歷只表明其在本學科領域內有較豐富的知識積累，是安身立命的基礎和未來發展的必要條件，但不代表能勝任教學，更與教學能力無直接關聯。

教師教育的目標是培養具專業化水準的基礎教育師資。基礎教育課程改革的目標定位于“三個發展”即“為了全體學生的發展、為了學生的全面發展和為了學生的個性發展”[2]。它體現了“以人為本的發展”的教育，也意味著時代的發展與課程改革賦予教師素質的新內涵。因此，教師教育者自身專業素質如責任感和服務意識，教育理論和實踐能力等的水平，不僅影響師范生職業生涯的職前準備階段，也統攝教師專業結構發展的其他方面，更深刻影響著基礎教育改革及發展的進程。

要改變目前教師培養嚴重脫離基礎教育發展實際需求、師范性失落等現狀，還應根據大學教師專業發展各階段的不同要求，在立足于基礎教育理論與實踐研究前提下，重新規劃和設計相應的研訓計劃、目標及考核標準，為教師專業成長打造底氣，注入活力。第一，聘請教育理論研究專家、校級或省級教學名師等，有針對性或補償性地以專題、案例、觀摩、研討等模塊化形式，介紹教育科研前沿信息或成果；指導他們以研究者的心態，較深層次地學習掌握如何將教育心理學原理、專業課程教材內容、經驗性與實踐性知識等與現實問題結合、整合再外化運用的“技術”與方法，補充教學“必需營養素”，促使他們加深對理論研究與實踐，總結反思與教學有效性關系等被他們認為“非學術”問題的重視和理解，助其盡快融入專業化發展的沃壤，找準起點，準確定位。第二，充分發揮省級、院級名師或學科帶頭人在教學中的示范作用及影響力，為年輕教師搭建專業引領平臺。名師不只是榮譽，更應是教學教研和教書育人的典范，應承擔對新人的引領和傳、幫、帶責任，為教師團隊整體的優化和發展提供理論與技術支持。可通過常態性、不定期地開設如現代教育教學思想專題研討、師能創造性運用示范性公開課、名師開放性訪談等活動。這既利于同行間經驗共享，強化、拓展名師自身能力與智慧，也利于年輕教師感悟、認識專業成長及發展是理論與實踐、反思與研究、經驗與總結相結合的過程，糾正教學能力水平是靠主觀感覺、經驗和教齡打磨“自然過渡”、“水到渠成”等認識上的誤區，注重從不同類型課程中吸納、積累營養，自覺踐行“教書者先強己，育人者先律己”。同樣，此做法對準教師在專業成長的準備階段也能產生積極的輻射和推動作用。第三，制定能反映教師在教學、教研及科研等方面同步成長軌跡的發展性評價方案，以其導向作用提醒教者應同等重視教育教學研究與學術研究，只有不斷開拓視野，吸納儲備，自我更新，才能豐厚底蘊，增長學養，不斷提升專業學術、實踐及教育智慧等“底氣”，改變目前師范生對教師學歷虛高，有知識沒文化，有專業沒思想，教學無能等看法，重塑學生心目中“經師”和“人師”雙重角色的完美形象。

2 重抓教研以促教學，在實踐和反思中求發展

高質量教學是教師教育核心發展力的另一要素。具備教育理論與教學實踐研究意識和能力是教師教學智慧與魅力提升的根基和支撐點，是專業成長與可持續發展，保障和提升育人質量的必要條件。但目前，很多教師心態浮躁，缺乏靜心和耐心，不懂并忽視教學理論的研究與運用；多數人認為師范生教學素質的培養訓練是學科教學論課程的責任，教研與自身無關。因缺乏相關營養及能力，很多人認為教材目錄內容即授課內容和順序，授課時過于隨意，照本宣科，或過度依賴幾乎是教材復印件式的課件，甚至直接讀幻燈片上的文字；因電腦問題或臨時停電不會授課以至停上等。這必然導致同專業內多門課程中相關內容的多次重復，也使很多學生誤認為，只要有教材和電腦，上課易如反掌，用不著花時間精力去準備和反復練習；到大三學科教學理論課與技能訓練時，學生很長時間難以進入狀態。若教師“制造者”不精通師“功”，雖教“法”卻不懂“法”，何談“為范”？準教師們將從何處獲得促進中學生發展的教藝與師能？

要適應基礎教育課程改革對師資的高標準要求，就應盡快改變教師教育中缺少研究、反思的全“灌輸式”教學模式。為此，以基礎課教學為依托，狠抓教學研究意識和能力的建樹，促使教師在實踐、學習研究及反思中不斷創新，提升教學素養和教學實效性，是改變目前呆板枯燥的授課方式和學生被動應試學習模式的關鍵。第一，建立行之有效的，既可應對基礎教育改革要求又能滿足專業教師成長需求的全員崗位校本研訓模式以及相關督導評價、激勵與獎懲機制作為激發教師注重以研促教的催化劑。目的是使教師意識到以教育研究對自身成長與實現自身價值的功效；促使他們主動自覺地關注自身教學實踐中遇到的問題，并結合相關理論思考、質疑、反省與改進；經常關注并研究礎教育課程改革現狀及相關要求，并結合本校及學生實際，以教材及現實中有價值的典型課例、問題為載體，進行深度的校本性專題研討，在研究、反思、總結中不斷探索教學新途徑，完善自我和提升專業智慧水準。以研促教還有助于教師增強示范意識和指導意識，引領學生逐步了解、掌握如何以問題為中心、案例為載體、活動為主線的教學情境設計以及課堂組織、互動對話設計等基礎教育課改要求教師掌握的新技術；更有助于解決到大三教學論課程才開始涉及相關內容，加之課時及專業特點等原因，學生理解與掌握起來異常困難等問題。第二，經常開展校級優秀課、省及國家級精品課的示范性授課以及“觀課議課”制度，為教師尤其是名師搭建展示特色，輻射優勢的平臺，促進和帶動教師團隊的成長與發展。通過互聽互評，分析和研究他人課堂,使他們能常從多側面、多層次及多視角獲得反饋意見、批評或建議，不斷提升課程品味和質量；也利于文、理學科優勢課程資源共享，喚醒所有教師自我反思意識、危機意識和終身學習意識，改變目前缺少遠慮，沒有壓力，無責任感的“目中無人”式被動教學現狀，注重在研究中實踐，在反思總結中提高。同樣，對學生也能產生極有效的激勵作用，使他們在體驗師者為“范”之魅力，理解“師能”內涵及運用要求的同時，深刻理解教學不只是實踐活動，更是創造性勞動，既需要滲透教師的愛心、耐心，更需要過硬的師能、理性的思考、總結與創新，進而學有方向，超有標桿。第三，變名師“終身制”為“動態化”評定，并讓學生參與評選和監督。不僅能有效提高教師以研促教、以評促研、促學的積極性和自覺性，不斷探索從“灌輸型”、“再現型”、“維持型”向“研究型”、“指導型”、“反思型”和“創新型”實踐者轉變的教學范式；更益于師范生專業態度、職業道德的建立及教學綜合素質的提高，真正實現教學相長。

3 增加實踐課時，為“準教師”專業成長助力

新的課程理念只有通過具備扎實教學功底的教師的教學實踐,才可能轉化為有價值、有實效的教學行為。對師范生而言，其專業化成長和發展的基點、載體即教學基本功。目前，很多學生粗淺地認為，教學能力就是說話和書寫，有多媒體的輔助上課輕而易舉。事實上，將易背的教育教學理論整合并外化，再合理、恰當運用到教學中并非易事，對專業課教師和師范生是同等難度的問題。由于到大三第二學期時才進入“模擬教學”實訓，學生多學時少，之前又缺少中學常態課堂教學的見習觀摩，再加之不良觀念和惰性早已根深蒂固，以致訓練異常困難。不只增加了實習難度，也加深了他們不恰當的專業觀帶來的職業失望和挫敗感。

學習思考、實踐反思是教師專業化成長的基本途徑。能督促師范生從職業發展的起點即能自覺、持續地為未來的發展做準備，練內功的最佳方法就是增加實踐課時數及強化訓練過程。第一，在健全適應本校學生職業發展目標、職業價值課程體系的同時，應在不同學段增設“模擬”實踐實訓性課程門類及時數，盡所能讓“準教師”能在全學程的每一學段內常態化地觀摩中學名師授課或實錄課，接觸了解和體驗基礎教育現狀及教師的教學風格，感悟大學專業知識與中學教材知識間的關聯、選擇及整合方法等，激勵自己不斷與思考與積累。因為，教學素質能力與智慧的養成和提升是漸進的過程，需要時間打磨錘煉，但更依賴于經常性、反復“真槍實彈”的演練；再豐厚的教育教學理論，再完美的教學設想，也只是紙上談兵，“練”然后知不足，“教然后而知困”，從學“法”到合理用“法”，需要持續地實踐、反思、矯誤和總結才能產生質的變化。實踐的時間向前提，一是有助于經常提醒、督促學生盡早進入角色，增強就業危機意識及自我成長意識，明確方向，注重積淀。二是教師指導的時間以及學生反饋矯誤、自檢研析的時間和獲得感悟與啟示均增加，有助于深刻體會理解“專家型”教師與“教書匠”的差別；對引導他們從對未來職業不切實際，無設想無動力的心態轉化為對職業認可、向往，到為職業化發展提升自覺，積極進取極為重要。第二，倡導教師授課中給學生預留5-10分鐘時間，用以組織和引導他們就本課時內容作簡短綜述或觀點評說，或就實驗所涉及的科學方法步驟歸納總結；或就某一過程、結論等進行創新思考與研討等。其益處之一是鍛煉學生的思維、語言組織與表達等能力，激勵他們在能力展示中增強自信，改變目前只為學分而背而考、不知其所以然，更不知如何運用的現狀；深刻意識以往靠“自然過渡”即能貼上“合格”標簽的想法早已不適應未來發展的要求。之二是教師可通過學生的評價或表述及時診斷自身的教之不足，時時督促自己只有不斷研究、反思與創新，才能逐步形成趨于整體協調完善和具有獨特“個性化”的實踐性知識與智慧，提高有效教學水平，可謂一舉多得，合作雙贏。第三，借鑒部屬師范大學免費師范生培養試點的經驗，以數據庫形式設置專業“師能標準”自評自檢指標體系，標出細化的單項及綜合教學技能達標要求并在校內網頁公開；若學生認為某項已達標，可查系統自評并提出申請參加實踐考核獲得學分，直至畢業。嚴格的考核具有評價、激勵、反饋等功能，能時刻督促、提醒學生從入學起即要明確目標，調整好心態，做好專業成長的階段性規劃，主動自覺按標準經常地性練習改進、查短補缺，夯實基礎，錘煉師能。第四，每年組織校級或分院級教學技能賽事，評委可采取以長期合同形式聘用中學教師與本校相關教師結合方式。這有助于學生能及時了解現實崗位對教者的綜合能力素質要求，了解和學習如何運用現代信息技術，設計組織探究教學、合作與體驗學習，教育評價等新的教學基本功，注重教育心理學理論、教學理論與專業課內容在實踐中的有機融合，積累和增長實踐智慧。

合格師資的培養是教師教育發展的終極目標。隨著基礎教育課程改革的深入，教師專業化發展已成為與課程改革同等重要的核心問題。教師教育者只有深刻理解教師職業的專門化既是一種認識過程，更應是教者自覺行動的過程；既是一種職業資格的認定，更應成為教師教育者終身學習、不斷完善和提高的主動追求過程，才能自覺地豐富學養，專注教學，鉆研教藝，我們的“產品”才能在師資的競爭中暢銷不衰，真正體現教師職業的特殊性及不可替代性。

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[2]張可柱，張祥沛.高中生物新課程理念與教學實踐[M].北京：商務印書館，2006：26-28.

[3]汪新，楊小紅，李敏.科學課教學論[M].合肥：合肥工業大學出版社2004.11：203-206.

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