應用型人才培養(yǎng)模式下的高職英語教師定位分析

蔡逸群

隨著我國經(jīng)濟的快速發(fā)展，高等職業(yè)教育的辦學方針、指導思想、課程體系以及人才培養(yǎng)模式等也隨之發(fā)生變化。為了順應世界職業(yè)教育的總體發(fā)展趨勢并適應我國職業(yè)教育自身發(fā)展的需要，各高等職業(yè)院校都積極構建以能力為本位的課程體系，培養(yǎng)學生的關鍵能力、技能遷移能力、職業(yè)意識和終身學習能力。教育部《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確規(guī)定：各高校要對人才培養(yǎng)觀念進行更新，對人才培養(yǎng)模式作出創(chuàng)新，要培養(yǎng)符合地方市場經(jīng)濟建設和發(fā)展需要的應用型人才，即能夠運用自己所掌握的理論知識和方法解決實際問題的人才。人才培養(yǎng)模式的轉變對高職院校的英語教師提出了新的挑戰(zhàn)。高職英語課程教學大綱也對英語教師的教學模式作出了如下要求：高職英語教師應努力擺脫傳統(tǒng)的單一角色即“單純的知識的傳授者”，而應在學生自主學習平臺上發(fā)揮更加多元化的作用。因此，高職英語教師應該從學生自主學習的角度和學習特點出發(fā)，實現(xiàn)其從單純的“知識傳授者”向教材的研發(fā)者、學生自主學習的引導者和促進者，以及學生學習效果的評估者的全新定位。在這個角色轉換過程中，教師既要保證英語教學屬于師生共同研究、共同探索、共同進步的過程，又要促進學生形成內在化的學習能力，使得語言學習終身化[1]。只有如此，高職英語教師才能應對人才培養(yǎng)模式的轉變對其提出的挑戰(zhàn)。

一、高職院校英語教學的現(xiàn)狀分析

從目前安徽省高職院校英語教學現(xiàn)狀來看，英語教師一般承擔兩種崗位的教學即商務英語專業(yè)和應用英語專業(yè)及其他非英語專業(yè)的公共英語教學，為物流、電子、會計、商貿等專業(yè)人才培養(yǎng)服務。對于商務英語和應用英語專業(yè)來說，在理論層次上，我省大部分高職類院校在課程設置中，都精心設計了豐富且能體現(xiàn)崗位特點的實習實訓內容和以任務型教學為導向的項目教學模塊。但是在實施過程中，由于教學設備、教學場地以及雙師型教師的缺乏等條件的限制，老師往往更多注重語言知識點的講解和崗位技能的說明；學生也大多忙于應付教師布置的學習任務，匆忙地撰寫實訓報告，而忽視了獨立思考、動嘴操練和動手操作等重要環(huán)節(jié)。以上實際情況使得學生在項目實踐教學和實習實訓等環(huán)節(jié)都未能充分參與到運用語言的實踐活動中去，從而未能取得令教、學雙方都滿意的學習效果。

英語課在其他非英語專業(yè)的系部通常開設2-3個學期，這取決于其系部是否開設專業(yè)英語。其安排大致是前兩個學期開設大學英語課程，在我省的大部分高職院校，此課程被定位為公共基礎課，也是必修的考試科目。在此期間，學生要參加“高等學校英語應用能力A、B級考試”，幫助學生獲得A級或B級證書就成為了本門課程的教學目標。因此，在很多學校，教師的課堂教學以應試為目標，語法知識復習為主要任務，開展單一的精讀式授課。學生則習慣于被動接受教師講授的語言知識點并被動地作記錄，從而缺乏自主學習意識。

在這種教與學的現(xiàn)狀下，教師永遠扮演 “知識傳授者”的單一角色，學生則扮演 “知識接受者”的被動角色。學生聽、說、讀、寫、譯的技能未能綜合發(fā)展，從而導致以英語作為語言的實踐教學未能取得預期的效果。英語教學的重心應該從語言知識的傳授向語言能力的培養(yǎng)轉變，從語言知識點的講授向語言的綜合運用轉變是應用型人才培養(yǎng)模式對英語課程教學提出的要求，那么，作為教學活動的主導者和設計者，英語教師只有重新定位自己扮演的角色，正確認識應用型人才培養(yǎng)模式的要求，才能正確引導、積極促進、有效監(jiān)督學生積極參與英語語言實踐活動，提升自己的教學能力。

二、應用型人才培養(yǎng)模式對高職英語教師的要求

社會的迅速發(fā)展使得對實用性人才的需求量越來越大，標準也越來越高。這就要求高校對學生的培養(yǎng)模式要向應用型傾斜，作為我國高等教育體系一個重要組成部分的高職高專教育，更應注重應用型人才培養(yǎng)模式。英語語言應用能力是應用型專門人才關鍵能力的一個重要組成部分，因此，加強英語語言基礎知識和基本技能的同時，重視培養(yǎng)學生實際使用英語進行交際的能力就成了高職高專教育英語課程教學的基本要求。英語課程本身就是培養(yǎng)學生綜合能力運用的實踐性課程，所以它的教學指導思想應該定位為：在課程教學中，應堅持以培養(yǎng)學生實際應用能力為中心。通過對聽、說、讀、寫、譯等基本技能的訓練，提高學生的語言實際應用能力。英語教學中應同時注重對英語的語言基礎知識和語言應用能力的培養(yǎng)，以語言的基礎知識促進語言應用能力，反過來，也可以通過語言運用能力的提高來鞏固語言基礎知識。這個指導思想給現(xiàn)在的高職英語教師的教學與成績評價等提出了新的要求。

1.凸顯課堂教學的實踐性。對于英語教學，無論是非英語專業(yè)的公共英語課程，還是英語專業(yè)的理論課程，教師都應徹底改變以往的“教師教、學生記”的單一教學模式，要更多地強調語言的實踐性，引導學生進行真實的語言交際場景訓練和應用文寫作訓練。通過“視-聽-說”三段式項目教學模式來組織任務型語言交際。在教學中，要視聽說有機互動，教學做融為一體，從而提高學生的聽、說、讀、寫、譯的能力。

2.突出本門課程的職業(yè)性。“高”和“職”是高等職業(yè)教育的辦學特色。因此，各門課程都要突出其“職業(yè)”定位，高職英語課程的職業(yè)定位為：“不僅傳授語言知識和技能，更要注重學生的語言實際應用能力、自主學習能力、和終身學習能力；不僅要幫學生打好語言基礎，更要注重培養(yǎng)學生實際應用語言的技能，特別是面向未來職業(yè)用英語處理相關崗位業(yè)務的能力”[2]根據(jù)本門課程的職業(yè)定位，我們不難得出本課程的教學目標：不僅要培養(yǎng)學生的語言運用能力和技能，還要以本課程為載體，實現(xiàn)職業(yè)導向、能力本位，促進學生職業(yè)能力發(fā)展的總目標。

3.追求教學手段的多樣性。《大學英語課程教學要求》指出，“應當充分利用多媒體、網(wǎng)絡技術發(fā)展帶來的契機，采用新的教學模式，使英語學習朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發(fā)展”[3]。因此，英語教師要提高其教學效果就應當充分利用學校擁有的現(xiàn)代化教學設備，開展多樣化的課堂教學。我省大部分高職院校都鼓勵英語教師充分利用集聲、文、圖、像于一體的數(shù)字語言實驗室以及多媒體網(wǎng)絡教室進行教學，以便為學生提供原汁原味的語言文化素材，營造生動活潑的課堂氛圍，加強教學的“多樣性”和“趣味性”[4]。教學設計中多增加聽說練習、仿真項目演練、成果展示等活動，強化實踐教學。同時，設計和指導豐富多彩的第二課堂活動，如英語口語大賽、英語歌曲大賽、演講大賽、英語角等。教師組織這些豐富多樣的、生動有趣的實踐性教學活動可以提高學生的學習積極性。

4.注重成績評價的綜合性。“評價是教學活動的重要組成部分，也是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的重要保障，能夠達到以評促教、以評促學、以評促改的功效”[5]。評價是監(jiān)控教學過程和結果的有效手段，評價結果可以讓學生在英語學習過程中建立自信、調整學習策略并最終體驗成功。對于學生成績的評價，教師應改變以往期末終結性筆試評價方式，注重學生平時課堂上語言實踐活動參與的形成性評價，以及在某個項目工作流程中學生的英語運用水平。

三、應用型人才培養(yǎng)模式下教師角色的定位

通過以上兩個方面的分析，不難看出，目前高職院校英語教師的角色定位必須以應用型人才培養(yǎng)模式的要求和高職學生的實際情況為基準。

1.從“教材的使用者”到“教材的研發(fā)者”的定位。為了凸顯課堂教學的實踐性，教師必須要從教材的使用者轉換成教材的研發(fā)者。要實現(xiàn)這一角色的轉換，教師首先要研究教材的主體框架、解讀課程標準、摸清學生的英語基礎、分析教材的具體內容，而后作出相應的教學內容安排，根據(jù)教材內容以及學校的教學設備設計教學任務。同時，要對教學內容進行整合和拓展，要保證教學的基本內容能夠促進所有同學都參與其中，充分發(fā)揮學生的主體性，實現(xiàn)其個體發(fā)展。

2.從“講師”到“導師”的定位。為了實現(xiàn)英語教學的職業(yè)定位，高職英語教師應該從“講師”到“導師”進行全新定位。高職院校人才培養(yǎng)模式的轉變要求高職英語教師要以培養(yǎng)學生的語言實際應用能力和語言交際能力為重點。隨之需要改變的是課程教學模式，課堂組織要實現(xiàn)從“老師為主要語言輸出”的課堂教學模式逐漸轉化為“學生為主要語言學習者”的課堂討論教學模式，讓學生成為真正的課堂活動的主體，教師的角色從課堂單一的“傳授者”角色轉變?yōu)檎n堂活動的引導者和管理者。

3.從“演員”到“導演”的定位。教學手段的多樣性和成績評價的綜合性，要求教師從“演員”到“導演”的全新定位。在傳統(tǒng)的英語課堂教學模式中，教師就像是一名獨角戲的“演員”，進行著英語語法、閱讀、詞匯、寫作和聽說等多方面的講授，學生永遠充當?shù)氖怯^眾，不少學生都覺得教師的課堂講授與他們無關，他們只是觀賞。如今，應用型人才培養(yǎng)模式的提出要求教師的定位必須要轉變成為“導演”，指揮學生進行相應的活動，形成英語學習的能力拓展，把課堂的主動權還給學生；對于學生學習效果的評價，教師應當摒棄以往的期末終結性評價方式，注重平時課堂上語言實踐活動參與的形成性評價，更要重視在某個行業(yè)典型項目工作流程中考查學生的英語運用水平。

英語學習要具有實踐性、體驗性和建構性，要從課內延伸至課外是應用型人才培養(yǎng)模式對英語課程提出的要求。同時，要求英語教學的重心應該從語言知識的灌輸向語言能力的培養(yǎng)轉變，從語言知識點傳授向語言綜合運用轉變。作為教學活動的主導者和設計者，英語教師要重新定位自己扮演的角色，正確認識應用型人才培養(yǎng)模式的要求，正確引導、積極促進、和有效監(jiān)督學生積極參與英語語言實踐活動，提升其教學效果。

[1]王林.大學英語自主學習中教師的角色研究[J].外語教學，2011，（8）

[2]嚴金波.試論高職院校公共英語教學學生職業(yè)能力的培養(yǎng)[J].學校黨建與思想教育，2011，（14）

[3]潘英慧.應用型人才培養(yǎng)模式下的高校英語教學改革探索[J].常州信息職業(yè)技術學院學報，2012，（2）

[4]張曉紅、嚴金波.高職院校英語教師實踐教學能力拓展研究[J]職教通訊，2012，（21）

[5]張英彥.實踐教學的理論基礎探析[J].中國大學教學，2006，（6）