高等院校特殊教育專業本科課程設置研究綜述

王文艷

高等院校特殊教育專業本科課程設置研究綜述

王文艷

高等院校特殊教育專業本科課程設置是國內特殊教育界人士共同關心的話題。本文主要對近年來我國學者對國內外高等院校特殊教育專業本科課程設置的現狀、存在的問題、影響因素、調整的思路進行了綜述。

高等院校；特殊教育專業；本科；課程設置

王文艷/北京聯合大學特殊教育學院助教，碩士（北京 100075）。

我國特殊教育事業日益受到全社會的關注，發展速度越來越快，需要大量的、優秀的特殊教育教師，而高等院校的本科特殊教育專業擔負著這一重任，要完成這一歷史使命，就必須要關注特殊教育專業本科的課程設置。

早在1986年，北京師范大學就開啟了特殊教育專科本科教育的先河。后全國各地有十幾所高等院校開設了特殊教育本科專業。但一直到現在，關于特殊教育專業本科課程設置的研究卻很少。筆者檢索了核心期刊《中國特殊教育》，發現從1986年到2013年，論述高校特殊教育專業本科課程設置的文章僅有7篇，另有11篇在論述“特殊教育師資培養問題”時提到了“特殊教育專業本科的課程設置問題”。使用中國期刊全文數據庫（包括普及讀物），以“特殊教育專業課程”為主題詞檢索，從1997年到2009年間僅有13條記錄。

現將目前國內已有的對高等院校特殊教育專業本科課程設置的研究進行綜述與評價，以為未來對此領域的進一步研究提供借鑒與參考。

一、國外高校特殊教育專業本科課程設置概況

一些學者對國外特殊教育的課程設置展開了研究。丁勇、陳岳（2005）認為，大部分國家的特殊教育教師教育的課程可分為五種模式：第一，能力本位式，這種模式以提升教師的專業能力為目的；第二，教師資格證導向式，這種課程設置以培養全面達到國家制定的教師資格標準為目的；第三，教師教育一體化模式，這種教育秉持終身教育的觀點，將教師的職前教育和職后教育結合起來，前者強調課程的系統性，后者重視課程的拓展性、針對性和靈活性；第四，兒童本位課程模式，這種課程的建構以兒童為中心；第五，知識與技能并重課程模式，要求教師的思想、知識、能力、技能均處在一種自覺、主動的狀態，使他們能靈活應對各種情況。

就課程結構而言，會隨著課程模式的不同而不同，大致亦有幾種模式：美國模式，90年代以后，美國的特殊教育教師培養課程趨向綜合化，目標針對特殊兒童普遍存在的問題；俄羅斯模式，開設師范類課程和專業性課程，師范類課程類似于公共必修課，包括所有文化課和部分心理教育課，而心理教育課和所有的專業課屬于專業必修課，只有特殊教育的學生上；英國模式，在英國，想當特殊教育教師，必須在獲得普通教育的教師證書基礎上，再獲得特殊教育的教師證書，因此英國的課程結構是學科專業課加特殊教育專業課。

二、我國高校特殊教育專業課程設置的共同之處

王輝、方長春（2004）指出我國高校特殊教育專業的課程設置許多共同特點：公共必修課與其他教育類專業課程設置不盡相同；而專業必修課可謂兼容并包，只要和特殊教育有關，都被納入專業必修課，從心理學到教育學，從生理學、到生物學，從自然科學到社會科學，從評估、診斷到干預等；選修課分為專業選修課和任選課，前者包括測量診斷、各類兒童的教育，后者包括手工、音樂和體育等等；從教學時數來看，各高校均存在長短不一的情況。

三、我國高校特殊教育專業課程設置存在的問題

梳理學者們的各項研究，會發現我國的特殊教育專業課程設置還存在一些問題，比如忽視實際操作能力和創造性的培養、畢業后面對教育對象的“無從下手”、課程體系自身的諸多缺陷、課程內容過舊、課程工具性過強。

（一）課程設置忽視對學生實際操作能力和創造性的培養

樸永馨（2006）指出，過去師范院校的課程體系，偏重系統理論知識的課程，教育學生了解、識記并掌握書本上的知識，但忽視了學生的實操能力和創造性能力，這樣的課程，使得學生缺乏理論聯系實踐的能力，這與國外重視實踐能力的培養大有不同。[1]

唐春梅、成慧平（2006）也認為，過于理論化是高校特殊教育專業課程結構不合理的一個重要表現，而特殊教育教師應當具備的一些能力并未被納入課程培養體系之中，例如對特殊兒童的診斷評估，個別化教育，行為矯正能力、行動研究等。

（二）畢業后面對教育對象的“無從下手”

特殊教育教師是一項專業性很強的職業，不具備專業的技能和經驗是很難滿足有各種特殊需要的兒童，包括同類兒童的不同需要。顧定倩（2009）認為，長期以來，高校的本科課程結構以寬口徑的通識化培養為主導，卻忽視了專業領域的精雕細琢。而本科畢業的學生在就業時就面臨著一個脫節的問題，尤其到特殊教育行業去，基本功不到位，畢業后面對教育對象的“無從下手”，很難保持平和的心態。因而學校的培養定位與特殊教育行業等用人單位的要求存在較大的差別，學校培養的是“通才”，而用人單位需要的是“專才”。

唐春梅、成慧平（2006）的研究發現，目前特殊教育學校的工作主要包括三大部分，基礎文化課、康復訓練和勞動職業技能教育，但大多高校的特殊教育的教師課程中沒有體現相應的知識結構。

（三）課程體系自身存在一些缺陷

王輝、方長春（2004）認為，特殊教育專業本科的各類課程較為獨立，缺乏系統性、延續性，需要從整體上加以優化；此外校際間缺乏合作，各自為戰。

唐春梅、成慧平（2006）認為，課程的綜合化水平較低、可整合的課程不多，課程的設置缺乏認知心理學的基礎。

王雁、顧定倩、陳亞秋（2004）指出，課程體系中，心理學、教育學理論較多，而學科性的專業教育，比如數學、語文等學科，沒有具體的學科課程準備，因而，對于特殊教育學校中的學科課程，沒有對應的課程論和教學論的基本訓練。

（四）課程內容陳舊

王玉（2010）認為，雖然近年來，特殊教育課程設置的新理論不斷涌現，尤其一線教師在課程設計過程中的教學經驗逐漸豐富起來，但高校在課程內容的選材上，仍局限于10多年甚至20多年前的老教材，沒有隨著現代科學理論和知識經驗的更新而更新，沒有進行及時的調整和補充。四年的大學時光過完了，最終學生把較多的時間和精力放在了過時的知識上，對培養學生捕捉新知識、走進學校學習知識、搜集信息時代知識的能力有所忽略。

（五）課程工具性過強,忽略了特殊師范生個人的發展

王玉（2010）認為[2]，從應試教育到大學生擴招，高校變成了成批生產合格品的加工廠，達到了人才數量化規模化，滿足了社會的需要，卻忽視了作為將來特殊教育工作者“個人”的發展。特殊教育作為一個專業性較強的行業，加之面對的特殊兒童個性化的程度較高的特點，教師的個性化發展顯得尤為重要。學生在大學階段，是價值觀和人生觀定型的階段，個性化的培養有利于他們取長補短，尤其在面對特殊兒童的時候，需要具備較強的自我內驅力和自我實現的能力，這些都是個人發展需要引導的重要方向，但高校目前的課程很少涉及這些方面。

四、高校特殊教育專業本科課程設置的影響因素和發展趨勢

在影響因素方面，王輝（2004）認為培養人才的服務方向、知識發展、個體發展和社會發展因素制約著高師特教專業的課程重構。

在發展趨勢方面，丁勇、陳岳（2005）認為特殊教育教師培養課程綜合化、特殊教育教師培養課程的模塊化、彈性化，以及特殊教育教師的培養課程從單一的教學知識向注重教師的診斷、評估、個別化教育方案的設計、教育和研究等綜合智能轉變，還有課程的針對性、操作性和實用性越來越強是未來的重大趨勢。

五、高校特殊教育專業本科課程設置的調整思路及具體措施

關于課程設置的調整思路和建議，不同專家也從不同的角度提出了自己的建議。

申仁洪（2006）認為，教師的個人成長應和專業發展結合起來，要對課程進行整合，讓學生成為課程的中心。除了公共課和教育理論課外，可考慮建立各類特殊兒童教育課程的模塊、實踐環節課程的模塊和職業技能課程的模塊。

丁勇（2006）認為本科課程的培養目標應該強調“復合型、應用型、人格化”的特殊教育人才，按照整體設計的思路，做到有所為有所不為，即實行主輔修相結合的模塊化、綜合化和彈性化的課程模式，使得師范生實現專業的復合性發展和人格素質的全面養成。

在具體的措施方面，王輝、方長春（2004）提出高等師范院校特殊教育專業課程設置時，課程結構與模式應具有多樣性與靈活性；應增加職業教育技能課程和實踐教育課程的比例；應重點解決好課程標準、培養目標、課程結構與內容以及課程評價的問題。發展個性化課程；增設彈性課程區；開展校際間的特殊教育資源共享。此外，還應突出自己的課程特色；應盡可能減少理論課的課時。增加見習、實習的課時，并加強實習管理。[3]鄧岳敏（2002）指出，我國特教專業的專業課，學前教育和職業教育方面的課程較少，而針對特殊學校義務教育階段的課程較多，現在特殊兒童的學前教育和職業教育已日益受到重視，所以應增加學前教育和職業教育方面的課程。[4]梁雪梅、馮維（2009）認為特殊教育教師的學科專業性較弱，所以特殊教育高等院校和師范院校應當開設中小學學科專業課程，以滿足特殊教師對學科知識背景的要求。[5]唐春梅、成慧平（2006）認為課程設置應加以分層和分流，力求課程綜合化，增強課程實用性，注重行動研究能力的培養等等。

六、對既有研究的簡要評論

綜上所述，目前關于高等院校特殊教育專業本科課程設置的研究主要揭示以下幾點。

第一，從研究內容上看，學者們關注了目前我國高校特殊教育專業本科課設置的共同點、普遍存在的問題、影響因素、發展趨勢和調整的思路等問題，這是目前關于這個領域學者們已經取得的研究進展與成果。但是缺乏對社會實踐、對課程設置需要的全面、系統而深入的關注。事實上，高等院校特殊教育專業本科的課程設置是為特殊教育基層學校的實踐培育人才的，特殊教育基層學校才是特殊教育專業本科畢業生的主要接收者，對其必須要保持關注。同時，學生作為學習的主體，他們對課程的感受直接影響著學習的效果，他們的學習需要本身也應該作為課程產生的重要來源。因此，高等院校特殊教育專業本科的課程設置必須關注學生的需要。

第二，從研究角度上看，大多數學者主要從教師的專業化、教師教育、比較教育等理論角度出發對課程設置進行研究，輕實踐，缺乏對特殊教育基層學校反饋的系統研究，同時也缺乏了解特殊教育專業的學生（包括在讀學生和已經畢業的學生）、特殊教育學校基層領導與教師對課程設置的系統反饋。

第三，從研究方法上看，學者大多采用質性研究，量化研究少。其實，兩種研究各有優劣，需要將其結合起來，質性研究和量化研究相結合也是今后的研究趨勢。

目前我國大陸地區對于高等院校特殊教育專業本科課程設置研究數量還非常少，研究內容的廣度和深度都還很不夠，研究方法也非常單一，缺乏大樣本的調查與統計數字做基礎、支撐與證明。這些缺憾都是學者們在未來研究中需要完善與補充的。

：

[1]丁勇，陳岳.特殊教育教師培養目標、課程與培養模式的比較研究[J].中國特殊教育，2005，（1）

[2]王輝，方長春.高等師范學校特殊教育專業課程設置的現狀與思考[J].中國特殊教育，2004，（6）

[3]樸永馨.與時俱進，做創新型特殊教育教師[J].現代特殊教育，2006，（3）

[4]唐春梅，成慧平.特殊教育師資專業化培養的問題與對策[J].中國特殊教育，2006，（8）

[5]顧定倩.抓住機遇，推進特殊教育師資隊伍建設科學發展[J].現代特殊教育，2009，（9）

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1671-6531（2013）12-0138-02

責任編輯：何 巖