英語專業學生思辨表達能力培養研究

黃睿，劉艷麗

(1.河北工程大學 文學院，河北 邯鄲056038; 2.河北工程大學 科信學院，河北 邯鄲 056038)

一、英語專業學生的“思辨缺席”

信息時代的二十一世紀需要高素質的人才，而高素質人才的首要特征是長于思考和善于創造。黃源深（2010）指出外語專業學生的語言能力(聽說讀寫譯)足以使他們勝任職場需要他們扮演的外語角色[1]。但思辨能力薄弱，缺乏分析綜合的能力，很少有自己的想法，很難有創新意識[1][2]。2000年《高等學校英語專業教學大綱》(以下簡稱《大綱》)提出高等學校英語專業人才培養的目標為：“具有扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的相關專業知識、較強的能力和較高的素質。… 注重培養獲取知識的能力、獨立思考的能力和創新的能力”[3]。

國內學者已充分認識到培養英語專業學生思辨能力的重要性，也有學者初步提出培養學生思辨能力的可操作框架[4]。但，還沒有對具體課程進行實證性教學研究。高級英語培養學生對名篇的分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考的能力，鞏固和提高學生英語語言技能”[3](p21)。本文針對“思辨缺席”，分析從教材、教法和師生關系三方面的高級英語思辨教學改革，論證已有理論框架的可行性，及思辨教學重點是什么。

二、英語專業思辨教學理論框架

美國、英國、澳大利亞、新西蘭、加拿大等國家將思辨能力培養列為高等教育的重要任務之一。而且，國外關于如何具體培養學生思辨能力的理論框架也較豐富[4]。國內學者對英語專業學生“思辨缺席”問題的關注始于學者黃源深（1998）。此后，2000年《大綱》將“獨立思考能力和創新能力”納入英語專業人才培養目標。近幾年，相關文獻開始豐富：側重從英語專業教學改革方面來提升學生思辨能力[1][2][5][6]；提出思辨能力構建模型[7][8]；提出思辨能力檢測方式[9]。

基于高級英語課程性質側重于提升學生讀寫能力，批判式思維能力和創新能力的特點，我們選用符合學生創新思辨發展規律的“四層學習身份模型”（the four resources/ roles model）為基礎理論[10]，即文本解碼者身份（code breaker）、意義構建者身份(meaning maker)、文本使用者身份(text user)和文本分析者身份(text analyst)。文本解碼和意義構建體現了認知的識記和理解階段，文本使用和文本分析體現了學習者對文本信息的分析、評價和創造過程。四層學習身份模型體現了學習者在文本閱讀過程中的創新思辨發展過程，以此理論為指導的高級英語思辨教學體現了從基礎的模仿式的語言技能培訓向高層次的獨立思辨表達能力訓練發展的本質。

三、高級英語思辨教學研究

現階段國內英語專業思辨性教學改革已從宏觀層面提出改革課程設置，擴大專業方向內容性課程比例[1]，微觀層面也有實證的內容性教材改革研究[11]。基于高級英語課程培養學生文本分析、欣賞和獨立思辨表達能力的本質和學生為教學主體的事實，我們通過實施微觀層面的教法改革，從學生反饋研究哪種教法最能提升其思辨表達能力，從學生對信息需求角度探查傳統高級英語教材改革的重點是什么，為英語專業思辨性教學改革提供實證參考。

“學生是教學的主體，教師是教學的主導”已被外語教學界所廣泛接受。我們明確告知學生教學改革的目的和相應措施，以得到學生的主動配合。與傳統高級英語教法相比，思辨教學強調教學的啟發性，表現在教學活動和任務的安排上：1.安排學生小組做查找文化背景、語篇特點和主題表達的呈現任務，考察學生對文本的理解和分析能力；2.安排學生做課堂辯論，考察學生思辨性內容表達能力；3.安排學生做書面作文，考察學生的創造性文本輸出能力；4.安排學生小組提交理想教材的內容性文本及相關語言、語篇和主題層面的分析和評價，考察學生對文本的綜合駕馭能力；5.安排學生做期末問卷調查，了解學生對教法和教材方面的反饋。

實驗在高級英語第二學期一個自然班進行，學生對于教材基本語篇（如記敘、說明、議論）文體特征已熟悉，課下信息觸及渠道豐富。

教材第二冊第五單元[12]課后練習任務之一是識別段落發展模式。通過教師啟發性提問和討論，學生們辨別出該段主題句是“A hospital usually employs five different kinds of nurses according to their degrees and the amount of training they have had.”，段落發展模式是分類說明。根據主題句，學生們能判斷出該分類說明的關鍵點是明確分類標準，然后給次類別下定義，依據分類標準舉例說明次類別事物。我們安排了作文,要求運用第五單元的分類說明法，說明自己生活中出現的新興科技事物或熟悉的事物，或者說明“Some Successful Study Methods”（前一任務主要考察學生的內容性表達能力。全班28人，12人選后一題目，16人選前一任務。16人中，有的同學基于自身生活體驗，分類說明自己熟悉的事物如智能手機、智能電視、咖啡、啤酒、微博、京劇、健身舞、旅游景點、城市住宅；有的同學勇于表達自己感興趣的事物，通過查閱資料，說明自行車、電子游戲、中國行政區劃分等。作文涉及的主題豐富，而且寫作手法理解準確、說明清楚。很多同學的說明對象是基于自身實踐，不僅分類標準明確，且例證形象、事物功能說明有趣，體現了他們對現代生活的理解。關于后一題目，同學們也都能夠依據某個標準對學習方法進行分類說明，且能結合自身理解，闡釋興趣、毅力、理論聯系實際、學習習慣等因素的重要作用。寫作任務的成功開展證明學生們有能力理解和運用文本模式，完成創造性自我表達。

這次寫作任務是在課程第二學期中期開展的，這之前我們還安排了三次課堂主題辯論活動。同學們抽簽隨機組隊、即興準備。辯論中，同學們能夠引經據典、恰當舉例，各組能夠清楚引述和總結本組論點。

這兩項活動的展開足以說明本班學生思辨性表達的積極性。在學期末，我們做了一項問卷調查活動，詢問針對信息化時代，課程內容應增加哪些方面；現有教材信息深度、廣度和時效性是否滿足學生需求。要求學生以小組為單位提交一份能體現自己需求的樣文，并做出語言、語篇和主題層次的評價。問卷調查顯示，所有學生都認為現有高級英語教材在深度和廣度方面基本能滿足他們的需求，部分同學表示教材應添加與其專業方向相關的文本，所有學生都認為現有教材較陳舊，教材應提升時效性。學生所提交的七份樣文（4人一組，全班7組）中，一組為美國文學體裁文本，兩組奧巴馬演講文本，一組美國小型商業借貸說明文本，一組財經內容的中國商務部發布會文本，一組美華爾街日報有關中國大學生就業的新聞報道，一組為“PM2.5和人類健康”的新聞科技說明文。七組樣文主要關注了文本的文化性、時效性和專業方向性；分析基本都分出了語言、語篇和主題評價三個層次，但文本選擇和分析深度出現差距。有的樣文語言簡單，不能達到理想語言輸入的“I+1”層次；有的內容過于傾向商務，與專業方向課內容重疊。其中“PM2.5和人類健康”較好地體現了文本內容時效性，涉及對時下環境問題的關注，語言難度合適，分析合理；且話題可追溯到課堂練習混搭詞“smog”時啟發提問霧霾怎么表達，充分體現了學生們對時效話題的敏感性。

四、教學反饋分析

（一）教材

通過課程教學及調查問卷，我們可以得到學生們對現有教材在信息深度和廣度方面的肯定。但，也看到學生們對教材時效性的渴望。結合已有相關研究，我們認為高級英語教材改革完全可以實行；作為側重培養學生對文本分析、欣賞和評價，進而提高創造性表達能力的基礎主干課程，教材內容可不與方向課內容重疊。從學生角度提升時效性是現有教材的主要問題。

（二）教法

經過溝通，學生們理解并配合各項思辨性教學活動的開展。通過期末調查問卷和交談，我們發現學生們最認可課堂辯論活動，很渴望課堂活動增加以學生為主、促進其思辨表達的課堂活動。他們認為課堂即興辯論優于課下寫作，更能促進其思辨表達能力的提高。學生坦言辯論優于寫作活動，辯論不給即時信息查閱的機會，可促進其更快地調動思維記憶，促進其課下關注話題性表達內容，更好地鍛煉思辨性內容表達能力。教學研究印證了孔子名言“學而不思則罔，思而不學則殆”。

（三）師生關系

學生是教學的主體，教師是教學的主導。教學是一種師生間的交流和互動。教學任務的安排源于教師對學生需求的認識，學生對教學任務的完成給教師以反饋。在這次教學改革中，教師的各項活動目的均提前告知學生，得到了學生的積極配合。整個班級的積極配合促進了教學改革的開展，是這次研究成功進行的前提。這種良好的師生互動可以促進教師深化對課程教學的認識，滿足學生對課程的需求，提升課程教學質量。期末調查問卷顯示，學生們普遍認為一個學期的思辨教學活動提升了他們的思辨表達能力。其次，教學活動的順利完成離不開良好的班級自主學習風氣。實驗班入學成績并不高于其他班，任課教師也不優于其他班，良好的班風根源于學生較好的自主學習意識，也隨著啟發式教學活動的展開而不斷提升。這里反映的良好師生關系和班風是教學中的情感因素，是本次思辨性教學活動順利完成的重要前提，限于本次研究目標有限，值得另作研究。

五、結語

信息時代，任何課程教學內容都不能涵蓋學生步入社會所需的信息量。大學教育是培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力——思辨能力。本研究通過思辨性教學活動和調查問卷發現，已有四層學習身份模型適合學生認知發展過程；通過啟發思辨課堂活動，學生能夠理解并促進自己向文本分析和評價層次發展。學生們認為現有教材內容基本滿足他們的需求，但應提升時效性。以學生為中心促進思辨表達能力的課堂活動可提升英語專業學生思辨表達能力，尤其是課堂主題辯論活動。該研究證實提升英語專業學生思辨能力的根本在于“學”與“思”的結合。

[1]黃源深.英語專業課程必須徹底改革——再談思辨缺席[J].外語界，2010(1):11-16.

[2]黃源深.思辨缺席 [J].外語與外語教學，1998(7): 1-19.

[3]高等學校外語專業教學指導委員會. 高等學校英語專業英語教學大綱[Z].北京：外語教學與研究出版社/上海:上海外語教育出版社，2000.

[4]阮全友.構建英語專業學生思辨能力培養的理論框架[J].外語界，2012(1):19-26.

[5]李莉文.試析英語專業技能課程與批判性思維能力培養的關系[J].中國外語，2010(6):68-73.

[6]孫有中.突出思辨能力培養，將英語專業教學改革引向深入[J].中國外語，2011(3):49-58.

[7]林崇德.思維心理學研究的幾點回顧[J].北京師范大學學報( 社會科學版)，2006(5):35-42.

[8]文秋芳，等.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009(1):37-43.

[9]文秋芳，等.我國外語類大學生思辨能力量具的修訂與信效度檢驗研究[J].外語界，2010b(4):19-35.

[10]Freebody, P & Luke, A. Literacy as Engaging with New Forms of Life: The Four Roles Model [A]. In Bull G &Anstey M (eds.). The Literacy Lexicon ( 2ndEd.) [C].NSW:Pearson Education Australia, 2003. 51-66.

[11]常俊躍, 劉曉蕖.內容依托式教學改革對英語專業學生閱讀理解能力發展的影響分析[J].中國外語，2009(5):40-48.

[12]張漢熙.高級英語[M].北京：外語教學與研究出版社，1995.

[13]黃睿.英語專業語言學導論課程教學現狀調查[J].河北工程大學學報（社會科學版），2012(2):113-115.