論刑法學的教學主線

李大欣

（濰坊學院；山東 濰坊 261061）

教學主線是教師在反復研究教材的基礎上形成的較為成熟的教學思路,是整個教學過程的靈魂。如果一門課程的主線不明，要想取得良好的教學效果是難以想像的。近期關于刑法學教學的研究，主要集中在教學內容、教學方法、教學模式、學生能力培養諸方面。學者們就相關問題進行了認真分析和探討，提出了許多極有價值的意見和建議，但未見有人就刑法學的教學主線問題進行研究和分析。本文想就此談談個人的理解和認識。

一、構建刑法學教學主線的必要性

刑法學作為法學專業的主干課程，構建教學主線是相當重要的。

（一）構建教學主線是刑法學的學科特點決定的

刑法學作為法學專業的核心課程，雖然內容體系均已比較穩定和成熟，但學生要準確、系統、完整地掌握所學內容，也并非易事。首先，刑法學體系龐大，內容復雜。刑法學是犯罪科學的重要分支，作為犯罪規范學，與犯罪學、刑事司法學、犯罪預防學的分支學科相比，刑法學的體系不象其他學科那樣，內容相對單一，體系相對簡單，涉及問題相對單純。刑法學具有體系龐大、內容繁多的特點。我國的刑法學包括刑法總論和刑法分論二大部分。總論部分包括犯罪論、刑事責任論和刑罰論三部分。分論部分除了罪狀等基本問題外，由十章內容構成，涉及諸多的社會關系，內容相當復雜，可謂涉及社會生活的方方面面。其次，刑法學頭緒繁多，涉及專業知識范圍廣泛。刑法總論涉及刑法的任務、基本原則、效力范圍、犯罪構成、正當行為、犯罪形態、刑事責任、刑罰種類、刑罰的裁量與執行等問題。其中，對許多問題，國內外學界往往存在不同學說、不同觀點和不同認識。刑法分論涉及的內容更為繁雜，我國刑法規定了十大類犯罪，四百三十多個具體的罪名。犯罪侵害的社會關系包括國家安全、公共安全、社會主義市場經濟秩序、人身、財產、社會管理等多種社會關系，有的犯罪還包括多種次層次的社會關系。可以說，刑法分論幾乎涉及到其他所有法律部門涉及的法律關系。每個罪名又都涉及罪狀、法定刑，涉及罪與非罪的區分與把握。要全面、準確地把握刑法分則規定的具體的犯罪，實屬不易，需要學生有多學科、多部門的法律知識儲備。第三，刑法學所解決問題具有其特殊性。作為犯罪規范學中的實體法，刑法學解決的是行為人行為的性質、行為是否構成犯罪、構成犯罪的如何適用刑罰等實體問題。刑法學解決的犯罪與刑罰問題，關系到犯罪行為人的資格、財產、自由甚至生命等切身利益。刑法問題的解決需要慎之又慎，這就要求刑法適用者真正做到理論與實踐的有機結合。司法實踐中，往往又難以很好地做到這一點，面對一個具體的案件，如何認定行為的性質，如何適用刑罰，不論是實務界，還是學界，往往會因觀點不同、出發點不同而產生較大爭議。對同一行為，甚至會得出絕然相反的結論，出現罪與非罪的質的對立。近幾年實務界關于許庭、李莊等案件的爭論，也足以從實證上說明這一點。如何在教學過程中，做到理論與實踐的結合，如何培養學生正確的司法理念，是教學者不可回避的重要問題。這些問題的解決，都需要確立和構建科學合理的教學主線。

（二）構建教學主線是教學改革的需要

長期以來，刑法學基本上沿用了傳統的法學教育的講授式教學模式。這種模式注重學生對刑法學的理論知識的理解和掌握，主要特點是老師講、學生聽的“滿堂灌”。教學過程中學生處于被動接受知識的位置，沒有或缺少批判思考的空間，因而不利于學生創新能力的培養。師生課堂上的“紙上談兵”，練成的是學生的“花拳繡腿”，不可避免地出現學生畢業時難以具備符合實務操作要求的基本素質和能力。該種“填鴨式”的授課方式加之以老師灌輸的觀點作為標準答案的考試模式，造就了大批“考試型”的學生。針對此種法學教育的不足，許多高校的刑法學教育工作者從教學內容、教學方法、能力培養、課堂教學等方面，尤其是教學方法方面對刑法教學的改革進行了探討和研究，提出了諸多的改革措施和解決方案，就教學方法提出了案例教學法、模擬教學法、主體教學法、角色轉換教學法、診所式教學法、混合教學法等方法。可從實際效果看，法科畢業生難以適應刑法實務實戰要求的狀況，并沒有根本性的改觀，學生實際操作能力并沒有飛躍性的提高。在分析刑法學教學的現狀時，有學者指出，刑法學教學“在法律思維上，欠缺科學的邏輯思維方法”，“在教學理念上，忽略學生人文素質的培養”［1］這些當然是效果不理想的重要原因，但卻不是根本的原因。根本的原因在于教師沒有在教學主線的構建和貫穿上下功夫，沒有形成刑法學教學的“魂”，沒有抓住問題的關鍵。構建和貫穿教學主線，會使學生從主客觀相統一的哲學高度去理解和認識問題，會起到提綱挈領，牽一發而動全身，舉一綱而目全張的作用，幫助學生從整體上、根本上理解和把握刑法學的體系和內容，較好在實現理論與實際的有機結合；構建和貫穿教學主線，會對刑法學的教學改革，提供方法論層面的有力支撐，使刑法學的教學改革取得事半功倍的效果。

（三）構建教學主線是培養學生解決問題能力的需要

綜合性地方高等學校的法學專業，其目標主要是培養具有扎實的專業基礎知識，較強的創新精神和實踐能力，德智體美全面發展的應用型法律人才。培養地方法制建設所需和適應能力較強的法律人才是教學的必然要求和重中之重。從實際情況看，地方院校的法學教育在專業知識的培養上，基本達到了預期目的，但在學生實際操作能力的培養上卻存在突出的問題。有相當數量的畢業生，在校理論課的成績比較突出，卻不具備解決實際問題的實際操作能力，往往在走上工作崗位之后，需要一個較長的適應期，這與實務部門的人才需求預期不相適應。要彌補這一不足，應不斷增強法律文本與客觀實際的聯系，注重學生實際操作能力的培養和訓練。就刑法學教學而言，教學主線的構建可以幫助學生提高分析和解決問題的能力，從較大程度上減少學生對知識理解和掌握的難度，從而大大提高刑法學的教學質量和教學效果，為學生從宏觀上把握刑法學的理論體系，領會刑法學的精髓提供強有力的支撐，為理論學習與實務訓練的有效對接奠定扎實的基礎。

二、刑法學的教學主線

主客觀相統一是刑法的重要原則。有學者明確主張主客觀相統一原則是我國刑法中的基本原則。[2]主客觀相統一不僅是刑法的基本原則，也應該是刑法教學的主線。雖然對刑法的概念存在不同認識，教材體系安排有所差異，但刑法學的內容不外乎刑法論、犯罪論、刑事責任論、刑罰論和刑法各論幾部分。刑法學教學過程中，無論針對哪個層次，什么基礎和什么水平的學生，教師都應時刻注意教學主線的貫穿和把握，應結合刑法學的理論體系來貫穿教學主線。

刑法論涉及刑法基本規范、基本原則和效力范圍等內容。該部分內容是刑法學習的入門內容，主客觀相統一的內容難以具體體現。教學過程中，尤其是在刑法基本原則的教學過程中，應著重講清主客觀相統一原則在刑法學中的地位，為教學主線的貫穿和學生對后續教學內容的掌握奠定基礎。

犯罪論主要包括犯罪概念與犯罪構成、正當行為和犯罪形態三部分內容。犯罪概念與犯罪構成理論是從犯罪成立的角度，解決行為在什么條件構成犯罪或不構成犯罪的問題。我國刑法關于犯罪一般概念、故意犯罪、過失犯罪、刑事責任年齡、刑事責任能力的具體規定，在立法上確立了成立犯罪的主客觀要件相統一的原則。刑法關于意外事件的規定則從不構成犯罪的角度進一步說明了主客觀相統一原則。“我國刑法堅持犯罪構成是主客觀要件相統一的原理，意外事件之所以不認為是犯罪，就是因為行為人的行為缺乏犯罪的主觀要件——故意或過失。”[3]犯罪構成理論的講授，教學過程中主要有兩大流派，一派是四要件說，另一派是三階理論。四要件說主張行為構成犯罪應同時具備犯罪主體、犯罪主觀方面、犯罪客體、犯罪客觀方面，其主客觀相統一的思路非常明顯。三階理論從該當性、違法性和有責性來認定一種行為是否構成犯罪。三階理論與四要件說對于犯罪構成的理解和把握存在較大差異，但是二者在主客觀相統一問題上卻是一致的。該當性從客觀角度、有責性從主觀角度來認定行為的性質。在犯罪構成問題上，三階理論與四要件說均未離開主客觀相統一的主線。正當行為理論實際是從什么行為不是犯罪的角度來分析和認識犯罪問題。正當防衛與緊急避險行為之所以不是犯罪行為，是因為兩者均缺乏罪過，不符合主客觀相統一原則。相反，如果行為人完全具備了罪過，即使其行為從形式上貌似符合正當防衛與緊急避險的條件，也應當認定為犯罪。我國刑法明文規定防衛過當和避險過當“應當負刑事責任”，也從另一方面說明了主客觀相統一原則在定罪與承擔刑事責任上的決定性作用。犯罪形態理論包括共同犯罪、故意犯罪停止形態和罪數形態三部分內容。成立共同犯罪需要有共同的故意和共同行為；故意犯罪的停止形態中，犯罪既遂形態需具備主客觀要件是確定無疑的，犯罪的預備、未遂、中止形態的成立也都應是主客觀要件的統一。我國刑法沒有將犯意表示也視為犯罪，就是因為犯罪表示不具備一定的客觀行為，這就“排除了犯意行為的犯罪性，表明了我國刑法不懲罰思想犯的立場”；[4]罪數形態理論中，一罪與數罪區分的依據是犯罪構成，當然也就體現了主客觀要件的統一。

刑事責任論中，關于行為人承擔刑事責任的基本結論是“實際的危害行為符合刑法所規定的犯罪構成是應當追究刑事責任的法學依據。”[5]刑罰具體運用制度中的自首、立功、累犯、緩刑、減刑、假釋等制度都考慮和體現了主客觀相統一原則。

刑法分論是刑法總論的展開，二者是具體與抽象的關系，對每一具體犯罪的構成、法定刑和犯罪形態的分析和認定，都離不開刑法總論的指導和約束，因而，刑法分論研究的內容從更加具體的層面上體現了主客觀相統一原則。綜上，主客觀相統一是貫穿整個刑法學理論的一條主線，將主客觀相統一確定為教學主線符合刑法學的理論體系，是科學的、準確的。

三、貫穿刑法教學主線應注意處理的幾個關系

教學主線確立并不意味著刑法學的教學就可完事大吉，更重要的應該保證這一主線在教學中的貫穿。在貫穿這一教學主線時，應準確把握教學內容、教學方法、教學手段、教學模式改革的度，注意處理以下關系，更好地實現教學主線把握的科學化。

（一）刑法教學的“本”與“末”

刑法學的教學主旨是在使學生真正把握刑法學的理論體系和具體知識的同時，最大限度地培養學生分析問題、解決問題的能力。刑法學教學中，理論傳授是“本”。教學主線的貫穿是學生學好刑法學的工具、鑰匙和根本方法。教學過程中應當強調能力培養，注重刑法學的實用性。但是，理論教學終歸不能被實踐教學所代替。理論教學環節是在注重系統知識的傳授的同時，兼顧學生分析、解決問題能力的培養，為學生進入實踐教學環節做好準備和鋪墊。理論教學不能因過分注重實務操作，而影響了系統知識體系的傳授。目前個別教師過分注重學生實際操作能力的訓練，有的教師過分注重司法考試內容的傳授與訓練，忽視理論教學的系統性和完整性，有的人隨意縮減理論傳授的課時，甚至以實務訓練作為刑法學理論教學的主線，這樣做勢必會偏離刑法學理論教學的主軌道。任課教師應注意處理理論傳授與能力培養、方法掌握與知識掌握、司法考試與理論體系講授的關系，防止理論教學的舍本求末。

（二）刑法教學的“主”與“次”

理論課教學，學生為主體，教師為主導在教育界已經達成共識。但是，以學生為“本”和以學生為“主”有著本質的區別。有人過分強調學生積極性的調動和課堂教學過程中學生的參與程度，甚至有人在教學改革過程中，過多地讓學生參與課堂教學，這種做法是欠妥的。受教學內容、學時等方面的限制，課堂上過多地讓學生發揮是不現實的。一是學生的精力有限，二是會增加學生的課業負擔，三是沖淡了理論教學的主旋律，不利于教學質量和教學效果的提高。教學過程中教師與學生的作用和地位是不同的，教師起著主導和關鍵作用，學生居于主體和被引導地位。教學過程中師生“互動”的主要功能是充分發揮教師的主導作用，而不是用學生的參與來代替教師的知識傳授。需要明確的是師生“互動”不是師生“互替”，兩者有著本質的區別。不能為調動學生的學習積極性而讓學生在課堂教學中占用過多的時間，否則就會造成課堂教學的“喧賓奪主”。

（三）刑法教學的“形”與“神”

近年來，刑法教學中現代化教學手段運用的范圍和深度不斷擴大，多媒體課件、音像資料使用比率不斷加大，課堂教學的信息量不斷增加，與之相適應，課堂教學效果越來越好。可是有的教師卻存在教育觀念落后，忽視學生個性發展的問題；有的教師不注重教學內容的合理安排，不注重教學主線的構建與貫穿；還有的教師不注重學生的課堂參與，采用“滿堂灌”的教學方式。作為刑法教學，教學手段是“形”、“器”、“目”，教學主線則是“神”、“魂”、“綱”。就現狀看，目前的刑法教學，“形”已基本具備，缺的是“神”。現在需要解決的關鍵問題不是“形”的提高與改善，而是“神”的凝聚與貫通。任課教師應努力做到教學的形神合一，處理好內容與形式的關系。同時還應注意“滿堂講”與“滿堂灌”區別。“滿堂講”可以做到形神合一，可以較好的調動學生的積極性，可以有效地利用教學資源，取得良好的教學效果，而“滿堂灌”則與現代化教學背道而馳，只能是事倍功半，人為造成教育資源的浪費。

（四）刑法教學的“內”與“外”

課堂教學受到時間、地點等因素的限制，其所起的作用畢竟是有限的。學生能力和水平的提高，還需要課外實習、實訓作為重要補充，刑法理論教學不能畢其功于一役。“外”是“內”的重要補充和合理延伸。理論教學與實踐教學所解決的問題是不一樣的，對此應有足夠的認識。理論教學是要培養學生的理論基本功和學術理念，實踐教學則主要是實現學生理論與實踐的結合。應該說，學生的實踐能力不盡人意，與理論教學的缺陷或不足有關，但不是問題的關鍵，關鍵應該是實踐教學出了問題。這里有學生不重視實踐教學的原因，也有校內教師指導與校外教師指導脫節的原因，還有學校經費投入不足，校外指導教師指導精力投入不足，責任心不強等原因。不能將學生實踐能力的不盡人意歸責于理論教學，而應該全面地分析問題產生的原因。應當做到理論教學與實踐教學兩手抓，兩手都要硬，二者不可偏廢。應努力做到“課內”、“校內”與“課外”、“校外”的有機結合，甚至要考慮在條件允許的情況下，實現“國內”與“國外”的有機結合。

構建和貫穿刑法學的教學主線，培養學生符合實務需求的操作和實踐能力，需要教師和學生的共同努力，需要理論界和實務界的通力合作，需要對刑法學教學規律的不斷探索。可以相信，隨著刑法理論教學研究的不斷深入和教師整體教學水平的不斷提高，刑法學的教學質量定會在較短的時間內有較大幅度的提升。

[1]李芳曉.刑法學教學改革探析[J].中國政法大學學報，2011，（2）.

[2]聶立澤.主客觀相統一原則地位論要[J].法學家，2004，（3）.

[3]高銘暄.中國刑法學[M].北京：中國人民大學出版社，1989.

[4]趙秉志.新刑法教程[M].北京：中國人民大學出版社，1997.

[5]嚴勵.刑法總論[M].北京：中國政法大學出版社，2011.