語文略讀課有效教學審視與探索

◎長樂文武砂初級中學 陳榕清

葉圣陶先生說過：“教是為了不教。”要達到這個目的，不僅要上好精讀課，還要上好略讀課。因為把略讀課上好了，才能引導學生學以致用，真正達到語文教學的最終目的。而現今，由于升學考試的影響，大多數的語文教師只注重精讀課的教學而忽視了略讀課的教學。或是違背了略讀課教學的規律，仍然按照精讀課的教學模式來上略讀課，沒有達到原先編者編排略讀課的目的。根據自身多年來的教學經驗，對現行的初中語文略讀課教學談談自己的教學實踐所得。

一、對目前略讀課教學的審視

1.略讀課教學邊緣化。現在中學的語文課堂，教師對精讀課精講精練，投入大量的時間和精力，而大多把略讀課都歸為學生課外自讀。即便是在課堂上教學，對于略讀課至多也只是對字詞的整理積累，也只是把文本的故事梗概講述一遍草草了事，以應付考試之需。一節課在教師的放任自流下結束了略讀課的教學，教師的主導作用得不到有效發揮，學生自主學習的主體作用也被無情地扼殺，略讀課被擠在了課堂教學的邊緣。

2.略讀課教學精讀化。同時，在課堂中又有另外一種現象存在，教師不能有效地解讀略讀課教材，沒有處理好精讀課和略讀課教材的不同教學特點，只要時間允許一并以精讀課的模式來教學。這樣不但費時費力，更關鍵的是，學生自主學習、獨立閱讀的能力得不到有效地訓練，略讀課編排的目的沒有發揮應有的效果。

3.略讀課教學新潮化。有的教師為了跟上新課程的理念，采用小先生講授略讀課的模式。我認為這種新潮化的模式對于語文科教學來說弊病不少。曹春華老師在《初中語文課內自讀課教學模式淺探》一文中說到“讓一個或幾個學生提前學習、鉆研所指定的自讀課文，在教師的指導下共同討論、備課，最后由教師指定“小先生”上講臺代替教師上課。這樣，一種新的模式也就應運而生了。”其實這種模式不但費時費力而且收效甚微。學生怎么能代替老師的主導的角色，更不要說老師為了讓小先生上臺講課，課前花了大量的時間與精力，再者對這幾個學生來說不但無益，而且增加了不必要的負擔，倒不如把大量的課前指導，花在如何引導全體學生在略讀課學習中發揮自主學習的主體作用上來。

二、對略讀課有效教學的試探

1.把方法教給學生，養成良好的自讀習慣

略讀課教學是對精讀課教學的補充，是在授之以漁之后，引導學生學以致用的有效手段。因此把方法教給學生，讓其養成良好的自讀課文的習慣，是略讀課教學首要任務。葉圣陶先生說：“略讀的時候，更給學生提綱挈領的指導，其目的惟在學生習慣養成，能夠自由閱讀。”

課前的預習，字詞的積累，作者作品的資料查閱，閱讀中的圈點批注，課堂上的自主探究、合作學習等習慣的養成是略讀課教學的關鍵，也是今后終身學習的良好習慣。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》也指出“樹立終身學習觀念，為持續發展奠定基礎。”因此，我們的教育必需為學生的終身教育奠定基礎，而在略讀課教學中正確的閱讀方法的指導，良好的閱讀習慣的養成，正是適應當前教育改革和發展的需要。

我在教學《春酒》一課時，沒有照搬套路：作者作品簡介——整體感知——分析童年、母親、風俗細節描寫——體會文章中心。而把重點放在引導學生以良好的自讀習慣達成閱讀感悟的目的，充分發揮學生自讀的主觀能動性作用。只要方法正確了，習慣養成了，學生就能在老師恰當的引導下自由閱讀文本，沒必要按精讀課教學那樣每一步都要照著老師預設好的程序去閱讀文本。

由于對課前的預習做了明確的要求，課前的方法指導得當，學生略讀課閱讀的習慣養成較好，在課堂中，學生暢談琦君，品味細節，尤其對童年“我”的細節描寫，表現出了特有的興趣，自然表達出自己的感悟心得，而且對富有情趣的細節描寫的分析品讀恰當而富有個性。一節課下來，教師教的輕松，學生學的愉快，不但養成了良好的自讀習慣，而且提高了略讀課教學的有效性。

2.把課堂還給學生，培養自主學習的能力

《語文課程標準》明確指出：“語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境。”

略讀課教學是最能體現這一新課程理念的，關鍵在于我們教師要大膽地把課堂還給學生，培養自主學習的能力，充分發揮學生的主體作用。

我在教學《臺階》一課時，重點抓住文中父親的細節描寫，通過父親的變化來領會文章所要表達的中心。要實現這一目的，我有意通過“走進父親的內心世界”這一主題，為學生創設良好的自主學習情境，激發學生的學習興趣，以期通過學生充分的自主學習，品味細節，感悟主旨。

在教學中，我沒有按精讀課教學的模式，引領著學生對父親前后變化等細節按部就搬地進行事無俱細地精講精問，而是把教材化繁為簡，突出重點，激發興趣點；把課堂還給學生，讓學生成為學習的主人，讓學生聯系生活中自己平凡的父親，再品讀文中自己感興趣的細節，并感悟其中人物內心的變化，把握人物形象。讓他們在品讀父親平凡的故事中，走進父親的內心世界，暢談自己的感受，把握文章的主旨。課堂上沒有了老師的唾沫飛揚，沒有了學生的昏昏欲睡，有的只是學生活躍的思維，激揚的個性，感人的言語，時起的掌聲。略讀課教學只要敢于把課堂還給學生，就更能綻放出語文課堂的教學魅力。

北京師范大學鄭國民教授在《關于我國九年義務教育語文課程改革的思考》中提到：“鼓勵學生主動感知整體領悟閱讀材料，尤其鼓勵學生與文學作品進行直接的交流。不要用教師對課文的‘肢解’分析強硬地破壞或代替學生對課文的整體領悟。”其實就是指出教師的教不能包辦學生的學，要讓學生在課堂中真正成為學習的主人。這對語文教學，尤其是略讀課教學指明了方向。

略讀課的教學，只有不受精讀課教學模式的束縛，抓住重點，尋找激趣點，把課堂還給學生，讓學生以自己富有個性的體驗與感受親臨文本，閱讀才能成為學生學習的興趣，并化為學生學習的內驅力，學生自主學習的主動性才能不斷提高。

美國教育家羅杰斯提出：“教學過程的重心在于學會學習”。而這其中教學理念，就是讓學生自主學習。我想一旦學生成了課堂學習的主人，其所發揮出來的學習潛能是不可估量的，自然課堂教學的效果也是喜人的。

3.把問題留給學生，鼓勵質疑發問的精神

《語文課程標準》明確指出：“對課文的內容和表達方式有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”

傳統的精讀課教學主要以教師提問為主的被動的接受式學習，而略讀課教學則應體現以學生質疑發問為主的發現式學習。美國教育家布魯納特別主張：“在教學過程中，培養學生探究問題的精神和獨立解決問題和預見未知的能力。”

基于這一點，我認為在略讀課教學中，更需要引導學生學會發現問題，鼓勵質疑發問的精神。

有一次一位教師執教《散步》一課時，在學生閱讀前提出若干問題，然后要求學生閱讀全文思考并回答。一節課下來老師就著預設好的教學步驟按部就搬，學生就像被老師牽著鼻子走，毫無興趣可言，學生上課覺得累，覺得乏味。略讀課教學在如此機械化如此程式化的教學模式下進行所謂的師生對話，學生的學習成了一種毫無活力的被動的接受式學習，略讀課教學的學以致用的的功能不能得以發揮，略讀課教學的效果也就蕩然無存了。

布魯納認為：“學生不能成為被動的接受者，不要把學習當做單純的一連串的“刺激—反映”的連接，而應當把學生看做是主動參與知識獲得過程的人。”

我在教學《散步》一課時，很明確一點，這是略讀課，必需按照略讀課的教學模式進行教學。在教學中引導學生朗讀全文，然后分小組自主閱讀，每個小組在閱讀中針對自己閱讀的困惑或感興趣的情節嘗試提出問題。小組能解決的小組解決，小組不能解決，或是有爭議的提交班級解決。比如有的學生提出“‘母親本不愿出來的。她老了，身體不好，走遠一點就覺得很累。’為什么‘我’還要母親出來走走？”“‘好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。’這句話怎么理解？”這些問題都是學生在自主閱讀文本中發現的疑問，同時，他們也都有嘗試解答的欲望。

在這種情況下，學生實現了真正的與文本對話，生生對話，以及最后的師生對話。而這其中的對話是學生真正感興趣的，是源于學生內心主觀的渴望，有對話的需求與主觀能動性，學生的學習是一種積極的活躍的主動的發現式學習。在這一過程中，學生學習的欲望和積極性得以激發，學生主動探究和質疑發問的精神得以培養。

美國學者布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”在略讀課教學中教師能因勢利導地鼓勵學生學有所疑，就更能讓學生學有所得。

略讀課教學，是語文教學中不可或缺的一部分。正如葉圣陶先生所說的：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”在教學中，只有認清略讀課的特點，遵循略讀課教學的規律，在《語文課程標準》的指導下，大膽地放開手腳，把課堂還給學生，把方法教給學生，讓學生在略讀課中養成良好的自讀習慣，在主動地自主學習中，鼓勵質疑發問的探究精神，就能讓學生在略讀課教學主動的發現式學習中，體驗閱讀的樂趣，感受閱讀的魅力，為學生終身閱讀奠定堅實的基礎。

1.教育部：《語文課程標準》，北京師范大學出版社，2012年。

2.葉圣陶：《略讀指導舉隅》。

3.伊道恩主編：《中學語文教學建模》，廣西教育出版社，2003年。

4〔.美〕布魯納：《教育過程》，北京文化教育出版。