PBL教學法在外科護理教學中的應用

楊春暉

（梧州市衛生學校，廣西 梧州 543000）

PBL教學法由美國神經病學教授Barrow于1969年在加拿大麥瑪斯特大學醫學院開發并實施[1]。我國傳統醫學教學法以教師講授學科知識為主，而PBL教學法則強調以學生主動學習為主。PBL教學法是以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為導向的啟發式教學方法。隨著PBL教學法在我國護理理論教學和臨床教學中的廣泛應用，筆者嘗試將PBL教學法應用于外科護理教學中，以期提高學生的學習積極性，收到較好的教學效果。現報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

選擇我校護理專業二年級兩個班共149名學生為研究對象。兩班學生均為女生，將學號尾數為單數的學生（共74人）作為實驗組，采用PBL教學法；學號尾數為雙數的學生（共75人）作為對照組，采用傳統教學法。對兩組學生在一年級所學主要相關學科如生理學、病理學、護理基礎學的考試成績進行比較，差異無顯著性（P＞0.05），具有可比性。由同一名教師授課，教材均選用嚴鵬宵、王玉升主編的《外科護理》（第2版）。

1.2 方法

1.2.1 實驗組 按照以下4個步驟進行PBL教學：（1）教師設計問題。教師以章、節為單位編寫病例，根據教學內容設計適合學生自學研究的問題體系[2]，并于課前一周公布病例和問題。例如，急腹癥病例：陳某，女，27歲，未婚，IT業工作者。某天中午11點左右，出現持續性上腹脹痛，伴惡心，無嘔吐。陳某以為胃病又犯了，吃胃藥，喝熱水仍未好轉。下午下班后腹痛加劇，并以右下腹痛為主，無法行走。在男友的幫助下，于晚上7點推送至醫院急診科。提出問題見表1。（2）學生查找資料。學生根據所提問題預習教材，利用參考書、圖書館資料、網絡等查閱資料。（3）分組討論。把74名學生隨機分為15個學習小組，每小組4～5人，學生自行推選組長1名。小組成員各自查找相關資料后，進行課前討論，由組長負責記錄成員的發言和討論結果，并以書面形式上交。（4）教師總結。課堂上，教師分析病例，提出問題，小組代表回答問題，回答不足之處由其他組員進行補充。若各組在討論中出現分歧，教師應引導學生互相討論、答辯，然后教師對本節重點和學生回答模糊的問題進行分析、總結，使學生建立完善的知識體系。

表1 針對急腹癥病例提出的問題

1.2.2 對照組 由教師在課堂中講授理論知識，按照整體護理的要求，讓學生掌握重點疾病患者的護理評估、護理診斷及護理措施，熟悉實驗室檢查和治療，簡單了解病因和發病機制。然后由教師統一講解課后習題。學生若在學習過程中提出問題，教師及時給予解答。

1.3 教學效果評估

（1）理論考試。學期結束后，按教考分離原則，由其他任課教師緊扣教學大綱和教學內容，抽取歷年護士執業資格考試真題進行命題。題型為單選題，以病例分析為主，輔以少量考查概念題，試卷滿分為100分。學生完成閉卷考試后，使用閱卷機完成改卷評分。（2）滿意度問卷調查。對兩組學生發放問卷進行教學滿意度調查，測評等級分為：完全滿意、大部分滿意、部分滿意和不滿意，然后由教師計算兩組學生的滿意（完全滿意+大部分滿意）率，問卷采用無記名方式填寫。

1.4 統計學處理

采用SPSS 13·0軟件對數據進行處理，兩組均數比較采用t檢驗，率的比較采用χ2檢驗，以P＜0.05為差異有顯著性。

2 結果

2.1 問卷調查結果

發放問卷149份，有效回收149份，有效回收率為100%。實驗組學生對教學的滿意率為90%，對照組則為82%。實驗組學生的學習積極性得到了提高，普遍認為自己的歸納總結能力和口頭表達能力得到了鍛煉；而對照組由于缺乏教師與學生之間的互動交流，學生被動接受知識，自我解決問題能力較差。

2.2 理論考試成績

實驗組和對照組學生理論考試成績分別為（81.23±10.54）分和（73.48±8.27）分，實驗組明顯高于對照組，且有顯著性差異（t=6.36，P＜0.05）。

3 教學體會

通過教學嘗試讓筆者深刻了解了PBL教學法的優勢。首先，它為學生營造了一種輕松、主動的學習氛圍，使其能自主地、積極地、充分地表達自己的觀點，同時可以容易地獲取來自其他學生和教師的信息。其次，可使有關課程的問題盡可能多地當場暴露，通過討論加深對理論的理解，促使學生不斷發現新問題、解答新問題，使學習過程縮短，印象更加深刻。再次，它不僅對理論學習大有益處，還可鍛煉學生多方面的能力，如文獻檢索、查閱資料能力，歸納總結、綜合理解能力，邏輯推理、口頭表達能力，主動學習、終身學習能力等，為其今后開展臨床工作打下良好基礎。

PBL教學法作為一種開放式的教學模式，對教師自身的素質和教學技巧都有很高的要求，要求教師不但對本專業、本課程內容熟練掌握，而且要扎實掌握相關學科知識，并具備提出問題和解決問題能力、靈活運用知識能力、嚴密的邏輯思維能力和良好的組織管理能力，善于調動學生積極性，寓教于樂，控制課堂節奏等。

本次教學僅僅是粗略嘗試，遠未達到系統、科學、嚴謹的標準，在教學過程中也出現了許多問題：（1）PBL教學法相比傳統教學法需要學生花費更多的時間和精力，受到課時限制，因此，本學期只進行了8次PBL教學，無法做到全課程使用PBL教學法。（2）一小部分學生態度消極，不能積極主動參與，羞于表達不同意見，常常出現被動答題，附和他人觀點現象。（3）可獲取的資源不足。我校圖書館藏書量有限，網絡多媒體資源共享平臺尚不完善，不能滿足PBL教學需要。（4）由于缺乏經驗，教師設計的病例不夠生動，缺乏爭辯焦點。

總之，PBL教學法是實現教學內容整合的有效策略，對PBL教學法的理論及其應用進行研究對推進醫學教育改革具有重要意義[3]。醫學教育工作者需要不斷努力、改進，使之更加切合實際教學需要，為培養高素質醫學人才作出貢獻。

[1]姜安麗.護理教育學[M].北京：人民衛生出版社，2006.

[2]崔炳權，何震宇，王慶華，等.PBL教學法的研究綜述和評價[J].高等醫學教育，2009（7）：105-106.

[3]黃育妝，陳利國，董軍，等.PBL教學模式的理論及應用[J].中國高等醫學教育，2012（2）：11-12.