初中科學課提問設計的研究

蔣俊明

摘要 教學過程實際上是“設疑”、“析疑”和“解疑”的過程。在初中科學教學中，合理的“設疑”，對于引起學生學習科學的興趣，激發學生的思維活動，點燃他們智慧的火花，是十分有效的手段。為此，在科學課堂教學中，要利用學生日常生活經驗、臨堂小實驗創造“設疑”情境，使學生敢問；要根據教材結構巧設疑點，選擇多種提問方式，使學生愛問；通過積極鼓勵學生大膽“設疑”，培養學生善用聯想比較，引導學生在“習題訂正”中“設疑”、“解疑”，使學生善問。學生“因疑而問，因問而開悟”，那么科學課的教學就會取得事半功倍的效果。

關鍵詞 初中；科學；提問；研究

從新課程教學觀的角度來看，教學過程實際上是“設疑”——提出問題、“析疑”——分析問題、“解疑”——解決問題的過程。在初中科學教學中，合理的“設疑”，對于引起學生學習科學的興趣，激發學生的思維活動，點燃他們智慧的火花，是十分有效的教學手段。為此，本文擬就《科學》教學中的提問設計談談自己的意見和做法。

1 創造設疑情景，使學生敢問

1.1利用學生日常生活經驗，創造“設疑”情景：《科學課程標準》（2011年版）要求，科學教學要“保存學生對自然現象的好奇心和求知欲；要讓學生“對自然現象、科學問題表現出好奇心和求知欲，包括熱情參與科學活動，注意關心新事物、新情況，認真觀察細節、樂于提出問題等。”據此，教師要善于利用生活中豐富多彩、隨時隨處可見的自然現象來激發起學生的好奇心和求知欲，推動他們進一步的學習和探究活動。如在教學八年級上冊“浮力”（華師大版）時，可以以學生的生活經驗為基礎，提出問題：

“水中提物”和“空中提物”有什么不同感覺？小鐵塊放到水中即下沉，萬噸巨輪為何能在水上邀游？在空氣中稱一斤鐵和一斤棉花，兩者哪個受的重力大？

又如學習華師大教材八上第一章“機械運動和力”，涉及到靜止和運動的相對性時，教師說出一種現象：

王軍和他的哥哥一起，第一次乘坐高速列車去上海。列車啟動后，迅速加速向前開動。王軍對眼中路邊景物的飛速運動感到奇怪，他興奮地大喊大叫：“快看咯！為什么路邊的房子和和樹木都拼命地向后退啊？”哥哥說：“不對，不是房子和樹木在向后退，而是火車在飛快地往前奔馳！”王軍和哥哥爭論起來。

老師說：同學們想想，到底誰說得對，為什么？

例1和例2都是生活中經常發生和很容易見到、感受到的現象，初中學生并不缺乏這方面的見聞和經驗，但他們對于這些現象卻不理解，不能做出合理的解釋，因為他們也容易對此產生好奇心。教師這種利用生活中的真實現象和感受來“投石激疑”的方法，往往能夠很快地激起學生的興趣，促動他們的思考和討論。

1.2利用臨堂小實驗創造“設疑”情景：如在教學華師大版教材八上“研究物體浮沉條件及其應用”時，為創造設疑情景，可組織三個小實驗：

①由雞蛋在清水中和鹽水中浮沉情況實驗提出，雞蛋所受浮力大小與液體密度有何關系？

②由潛水艇模型潛水和上浮實驗提出，為什么潛水艇水艙里水量變化會使潛艇下沉或上浮？

③用比重計放在三種不同密度的液體里，觀察比重計露出液面的體積大小的實驗提出，當浮體重量一定時，從浮體的上浮與下沉的情況看，液體的密度跟浮體排開液體的體積有何關系？

教師要求同學們仔細觀察實驗過程及其引發的各種現象，注意思考那些自己感興趣的現象發生的原因。完成實驗后教師提出：你們能否利用二力平衡的知識來解釋上面三個科學實驗的現象和事實？三個實驗中呈現的那些現象及大地吸引了學生，他們極力想得到科學的解釋。

這樣，教師利用實驗創設具體生動的科學環境，針對學生易混淆和含混不清的問題，有的放矢、層層設疑，使學生感到妙趣橫生，起到活化科學課知識的作用。

2 變換提問方式，使學生愛問

2.1根據教材結構，巧設疑點。在教學中，“設疑”必須根據教材知識塊的內部結構，根據各知識要素之間的關系和相互作用，在知識點的聯系處、銜接處“設疑”，以溝通現象之間、知識之間的關系；在思路上“設疑”，以引導學生從思維的運動過程著眼，把握正確的思考方向；在知識的應用處“設疑”，以強化己得知識。這樣，巧設疑點、巧布疑陣，就能環環相扣，實現知識塊的建構，不但理解了知識點的意義，還理清了他們之間的相互關系，從而初步建立起有一定系統性的知識塊。

以華師大版科學教材《電磁感應》的教學為例。在知識點的聯系處“設疑”，可落實在“切割磁感線”與“磁感線密度變化”兩種現象的區別和內在聯系；在知識銜接處“設疑”可落實在“導體運動”與“切割磁感線”等概念上的關聯與銜接；在思路上“設疑”可演示教材上的實驗，創造設疑情景，引導學生步步深入總結出產生感應電流的條件；在應用時“設疑”可編制系列性的練習來強化用“切割磁感線”和“電路閉合情況”兩條途徑來判定閉合回路中是否有感應電流。

2.2運用問題分類和結構的理論，選擇多種提問方式，啟發思維，突破教學難點。當某一問題要求論證說理時，可設置論證型的問題，例如：“為什么說摩擦力總做負功是錯誤的？”當遇到某一知識點存疑處不止一個時，可利用判斷型的選擇式或是非式問題，例如“布朗運動是不是分子的運動？”當遇說明事理而需提問時，可采用說明型提問方式，例如：“鋼筆套上的小孔有什么作用？”當遇需要確定某一概念的內涵而提問時，則往往可用判斷型的填空式問題，例如：“什么是溫度？什么是沸騰？”……

為了解決某一教學難點，可設計多種提問方式，設疑引思，由淺到深地進行突破。例如，在進行牛頓第一定律的教學時，可這樣分階段設計多種提問方式，使之積極地交替進行，在教師作了有關演示后，可這樣進行這樣一連串遞進式提問：從斜面上釋放的小車在水平面上運動時，小車受到的阻力與前進的距離有什么關系？假如小車在光滑的平面上運動，會如何呢？為什么？由此可得出亞里士多德的觀點……那么這時小車的速度是否變化呢？這個速度的大小怎樣呢？由此可得出什么結論？

上述過程，教師一開始就提出判斷型問題，接著又運用論證型的問題進行趨勢反詰，加深對亞里士多德說法錯誤的認識，從反面為突出慣性定律作了鋪墊，是引出定律的前提。隨之，教師乘勢追擊，提出判斷型填空式的問題：這個速度的大小怎樣呢？從而把學生思路引向定律的結論，當學生回答了最后的推理型問題時，牛頓第一定律的得出已是水到渠成了，這樣給出的定律，學生就會感到易理解、好掌握。

3 注意點撥引導，使學生善問

提問是人的本能，孩子剛學會說話，就會問這問那。雖然人有好問的天性，但主動積極的問題意識是靠后天培養的。從愛問到善問是一個飛躍的過程，需要經過反復訓練，適時引導點撥。

3.1不論學生提出的觀點正確與否，都要予以肯定，盡量避免由于趕進度而忽視學生，要鼓勵學生大膽“設疑”。應認識到問是一種“進取”的姿態。課堂上問的行為往往表現出學習者強烈的求知欲，是一種“不明就里誓不休”的態度。教師要做的是對提問設疑加以指導和點撥，引導學生如何正確地思考，引導學生勤學善問的習慣。

3.2培養學生善于用聯想比較法學習思考，如可以把新舊知識、同類型或者相近、相反的知識點進行比較，尋求知識點之間的內在聯系，發掘規律，拓展思維，培養學生積極主動的“設疑”。

3.3習題課是學生“設疑”和“解疑”非常重要的平臺，教師不妨把以往的“教師習題講解”模式，改成“學生習題訂正”模式，讓學生積極主動的投入到“設疑”和“解疑”中來，培養學生解題思考方法或尋找“解疑”規律，讓學生真正地學會學習。

3.4實驗是科學課的重要組成部分，實驗教學中應注意利用實驗現象、實驗原理進行“設疑”。鑒于實驗的不可控性較大，且往往會產生一些所謂的“錯誤現象”，教師要特別重視這些“錯誤”進行“設疑”，引導學生積極思考和總結，培養學生認真操作、仔細觀察的實驗態度，提高學生的實驗能力。

好問是多思的前提。我們提倡好問，并非鼓勵學生不假思索地亂問。不要為提問而提問，也不能一疑就問，每題必問。“學源于思，思源于疑”，學生“因疑而問，因問而開悟”，那么科學課的教學就會取得事半功倍的效果。