校本課程的生成路徑*

王 虹，李臣之

（深圳大學師范學院，廣東 深圳 518060）

校本課程開發10年，取得了明顯的成績，一定程度上促進了學校、教師以及學生的發展，令人欣慰。但問題也難以避免。校本課程，是學校層面立足本校及周邊教育資源開發潛力與學生發展實際起點，有效轉化國家課程與地方課程，創生有效適應本校學生發展的課程生態體系。對于國家教育改革與發展綱要“把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點”精神的落實有著重要意義。

一、科學診斷本校學生的教育需求

學生的發展需求具有多樣化和差異性。不同地域文化背景下學生的發展需求不同。新課程標準提倡貫徹以人為本的思想，強調要以學生為中心并且注重學生的持續發展。校本課程致力于每一個學生的適性發展，必須準確把握學生的個性化發展需求。而多數學校的校本課程開發缺乏這一環節，即使有部分學校也曾適當地對學生的需求做過調查，但調查結果也僅僅是學生需求的一部分。因為采用的調查方法不系統、不完整，導致數據缺失。采用科學的研究方法分析學生的需求已迫在眉睫。

（一）系統運用科學調查研究方法，對本校學生發展需求予以三角互證

校本課程發展，首要的環節就是確定課程要達到什么目的，而“對學習者的研究”是教育目標的來源。為此，必須展開系列研究工作。現代課程理論之父泰勒認為，幾乎所有社會調查的方法都可以用來研究學習者的興趣與需要。可以通過觀察確定許多有關學生的事實，可以與學生交談，而問卷是一種有效手段，可以獲得學生毫無顧慮提供的信息。[1]事實業已證明，問卷、訪談、觀察的三角互證能全面、客觀、準確地把握不同年級學生的不同需求。其中，問卷只是研究者把所需要的研究問題呈現出來，根據學生的回答進行分析研究，問題的排列都是研究者為了研究和了解學生需求自己思考得出的。而影響學生需求的因素又涉及方方面面，對此，問卷形式難免有所遺漏，這就需要觀察與訪談的輔助。觀察場所的不便之處就要靠訪談的方式來解決。根據學生、學生同伴、教師、家長等相關人員的描述，結合研究者的觀察，加之問卷的數據分析，得出的結論必定全面、客觀、準確。

單一運用調查研究方法，往往由于研究角度、視野、范圍等局限，難以讓學生真實地表達自己的需求，如學生可能出于應付的態度完成問卷，更多隱性的問題難以揭示出來，對學生需求調查就不夠全面準確，多種研究方法并用，則可以避免。只是，多角度調查研究需要專家、教師、學生、家長等的共同參與，時間與精力投入較大，一些課程開發者因此而減少研究方法，致使學生發展需求把握只見樹木不見森林，留下不少學生發展的遺憾！

（二）學生參與，群體審議

要了解學生的發展需求，學生就是主體，理所應當地參與校本研發。而這個參與往往被學校忽略。參與，并非僅僅是被研究者的被動參與，并非僅僅是填一份問卷，參與一次訪談，而是以主體參與者的姿態走出來，說出心中所想，表達出真實的意見，并對此提出個人的建設性意見。瑞吉歐特別強調兒童作為“資源人”的作用和價值。在他們看來，兒童并非只有自己的需要和興趣，他們也擁有自己獨特的經驗和潛能；他們有自己的“問題”，也有自己的“理論”；他們不僅希望得到，也希望給予。因此，他們可以為課程的發展、為教學、為教師提供積極的幫助。學生是理想的設計者，所提的建議或許難以實現，但足以為校本課程的創新提供參考。可利用課堂、課外、日常生活及學校各種社團舉辦的多種活動讓學生參與實施。雖然，這是一種幾乎從未實現過的理想狀態，因為客觀上總是存在著許多能夠影響學校教學內容的外在因素，但有希望、有設想，才會有進步，才有把理想付諸實踐的可能。

學生參與，能夠直接敘說自身需要與興趣，但這些敘說是否代表了促進自身發展的教育需求呢？事實并不那么簡單，畢竟校本課程建設涉及的背景多元，學校教育充斥著復雜性。對此，施瓦布等人提出的群體審議值得借鑒。課程的群體審議，是課程主體通過平等對話、協商的方式，對特定的課程現象進行觀察討論，進而達成“視域融合”，并作出判斷與實踐的實踐過程，是一個群體的決策過程和教育的互動過程。[2]回答的是“我們應該做什么”的實踐問題。要使群體審議作出的決定真正是“我們”的決定，必須確保參與者在審議中處于平等地位，使他們在情景認知、自我反省、相互發現、彼此尊重的基礎上獲得教育。[3]缺乏群體審議，即回歸傳統，難以解決課程“教什么”“學什么”的實踐性問題。缺乏群體審議，意味著教師還是僅僅作為課程執行者的角色存在，沒有提升到研發者的層次，進而影響課堂教學質量的提升，影響到學生的學習質量，同時增加了校本課程推行的難度。

群體審議把課程的根本問題落實到“應該教什么和學什么”的行動上。群體性特點在于教師不僅是計劃、決策的執行者，而且也是參與制定者。做到群體審議，首先，建立新的共同體。將學校行政人員、教師、學生、家長、學科專家、心理學家、社會學家聯系起來，在彼此對話的基礎上，變革課程決策體制，在組織上予以保證。其次，完善課程體制的相關制度，在制度上保證課程決策共同體的參與制定權利和責任。最后，教師培訓。不是所有的教師都能提出問題并就問題提出解決策略，因此需要篩選部分有能力的教師參與。此外，在師范教育上進行變革。學生的發展需求是不斷變化和發展的，這就要求教師和家長對學生不斷地了解再了解，觀察再觀察，測量工具和觀察記錄也應該不斷地適時調整，在學生參與、群體審議的基礎上科學診斷，以適應和推進學生在新的階段提出的新的發展需求。

二、系統評估校本課程發展資源

課程資源是指課程要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。評估課程資源是校本課程發展的重要保障。眾多學校在校本課程開發中，也都進行了資源評估，但一些學校評估方式單一，缺乏系統性，致使評估數據不全面而影響了校本課程的開發。

（一）課程資源的領域及項目

校本課程發展希望學校作為資源運用的主體，對自身能夠運用的資源，包括校內與校外資源，進行有效開發與利用。校本課程發展需要從四個維度進行系統評估，見表1。

表1 校本課程資源評估項目表

課程資源項目種類繁多，但核心資源主要是教師與學生。教師是校本課程的研發者和執行者，學生是研發本校課程的初衷和歸宿，學生資源豐富而充盈，是學校亟待開發的“處女地”。對教師與學生這兩種資源要給予重視。比如，教師的學術背景決定了教師是否具備研究和開發課程的能力。有較高學術背景的教師更容易將經驗與研究理論相結合，運用于課程開發。某學科的教學能手，對教材的二次開發肯定有著獨特的見解，能自如地綜合關聯課程，熟練組建更適合學生的學習模塊，在切合學生個體的同時，提高課程開發效率。了解學生的興趣、特長、性格、心理特點以及家庭背景，一定程度上有助于學校課程的研發。不同環境成長的學生有不同的性格、不同的需求，讓學生自己表達自己所需，最能切合學生所想。這些想法都可以作為校本課程內容的參考。

此外，社區文化與民俗文化是生活中自然產生的文化，對學生有著極大的魔力。此類文化滲入課程結構，可激發學生的學習興趣，拓展知識之余增加學習趣味性。

（二）系統評估資源

統觀課程資源評估項目，單一的評估方式恐難以切合校本課程，如何系統評估成為校本課程開發的重難點。

1.建構課程資源數據表。借助SWOT模式建構課程資源數據表，有利于分析校本課程的開發，該模式可以系統認識學校課程開發的內外部條件，便于開發者把握機會，預測挑戰，因地制宜，發揮學校優勢，規避障礙，使校本課程開發可行而獨具特色。在操作上，可依據上述需要評估的資源類目，列表呈現各類目資源的優勢、劣勢、機會點與威脅點，有助于整體認識課程資源，尋找資源利用的策略。

2.尋找資源利用最佳策略。通過課程資源分析列表，不難發現資源利用策略。如充分利用歷史、現代文化資源，發揮其語文教育價值，確定合理、有效的語文課程目標，以實現語文學科校本化課程開發；發揮地區名校、核心校的優勢，合理挖掘周邊中小學的語文課程資源，同時也可以擴大語文學科校本化課程開發的影響力。充實優秀師資、減輕教師負擔；老、中、青教師搭班，形成優勢互補；提倡教師的反思性教學；調整學校內部的機構體制，適當改變評價方式，賦予一定主動權；與高校、教科研單位密切合作，在課程開發過程中培養教師隊伍。規劃多元教學及社團活動讓學生能快樂學習、健康成長；學生參與課程開發；建立家長委員會，充分發揮其效用；讓家長參與班級管理、課程開發，等等。為了更為清晰地呈現資源利用態勢，還可以將課程資源放在四象限內考察（見圖1）。

圖1 課程資源四象限

從四象限圖很容易發現，第一象限是優勢與機會點的結合，學校可以重點關注的領域。要利用優勢，規避不足。比如學校師資優良，青年教師比例高，有活力。將教師的活力與熱情的價值擴大，結合研修班的培訓，教師的課程研發力整體提升，達到效率最大化。

三、適性轉化國家課程

國家課程，把握社會對教育的總體需求，反映的是教育的共性方面。但是，我國地域文化差異大，普適性課程無法適應學校個性化發展要求，不能滿足每個學生個體的需求，課程內容容易脫離生活實際，加之行政因素影響較大，政府推行的課程不可能體現具體學校、教師、學生的實際。因此，為了適應本校學生的發展需求，切合本校的實際水平，結合當地的政策文化，國家課程適性轉化成為必然的選擇。

（一）適性轉化目標

國家課程以公民社會對公民素質培養的基本要求為出發點，具體體現為國家課程標準。從國家課程標準到教師上課的課時目標，經由若干環節目標（見圖2）。

圖2 從國家課程標準到課時目標

從中可以看出，真正適合學生學習的課時目標，需要基于國家課程標準，結合本校課程發展的現實性，尤其是基于學情。基于學生實際情況，一方面是考慮學生的現有水平及發展規律，它制約著課程目標的廣度和深度。另一方面，就是學生的身心發展的需要，要使課程適應學生。在具體的課程目標設置上，要指明學生在課程學習過程結束時應該獲得哪些方面、何種程度的知識、能力、情感或態度。或澄清學生這些層面的習得上得到哪些變化，等等。[4]只有這樣，才真正是校本課程回歸兒童立場。

（二）適性轉化內容

國家規定的課程內容反映的是教育的共性，而真正讓學生最大限度地獲得，是國家課程改革最大的價值追求。因此，國家課程內容，需要適性轉化，以“學生獲得”為調適目標。

首先，參照內容、調試內容，是在國家課程內容的基礎上，將內容本土化。課程內容本土化意味著將原有課程內容中，脫離本地學生生活實際的部分轉換為接近學生生活實際的內容。其次，課程內容綜合化。課程內容的綜合，可結合教材、教參以及教師經驗，將有關聯的內容整合在一起。比如講授“雪花的形成”，原本是一門科學課，但是教師在教學過程中，可通過觀察雪花、搜集相關資料等方式學習，該內容便拓展為語文課，以神奇的小雪花為話題寫篇小短文；實踐課，將所搜集、觀察的資料做個調查報告；數學課，雪花肯定涉及形狀、顏色、體積等知識。等等諸如此類。再次，課程內容實踐化。實踐化也就是可操作化。不是只有理科類學科才可以做實驗，動手操作，語文課、英語課同樣可以。最后，課程內容特色化。特色化是盡可能地挖掘優秀、豐富、特色的內容進而發展為典型課程或是學校的特色課程。

（三）調適教學與評價方式

在追求“讓內容適合學生學習”的過程中，課程實施需要走出單一的講授或單一的探究式教學框架，結合個別學習、小組學習、對話教學、活動教學、單元教學等，從教學進度、教學速度、學習起點、學習順序、集體輔導等方面，系統變革教與學的方式或模式，致力于適應性學習與發展性教學。

同樣，課程目標、內容的轉化以及教學方式的調適，極大程度地影響和改變著教學評價。教學評價注重學習前提測試，以準確確定教學起點；注重過程診斷，以調控教學進度；注重反饋，以利于適時指導；注重階段檢測，以靈活變更教學環節；注重匯報展示，方便學習對話與多邊互動和交流。檢測校本課程最有力的證據是學生實際的多元的發展，學生既是評價主體又是評價對象，因此，學生參與評價，也從另一視角挑戰教師的評價權威。在課程改革過程中，一些學校已經開始完善學生評價方式，建立了定量定性、過程結論相結合的多元的、積極的評價體系。將觀察、作品展示、實踐活動、自評互評多種評價方式與信息技術相結合，真實有效地記錄學生成長的方方面面。同時，每個學生都要制作自己的電子化檔案，內容包括：學習成績、教師評語、處分、考勤、健康等學籍資料；校園簡介、校長寄語；參與的研究性課程的成果；免修情況與心得體會；參加的各門選修課及其收獲；競賽獲獎情況；社會實踐活動；假期社會考察；參加的學生會、團委、社團、志愿者等的社會活動；每周一星評價以及學期小結；個人網站；學生的成長簡歷。其中，最精彩的是個人網站的制作，學生在這里可以充分展示自己的興趣、愛好、特長等，以此實現對學生全程全方位的評價。[5]這些做法為校本課程教學與評價方式的調適提供思路，值得總結與升華。

四、形成校本課程體系

經由需求診斷、資源評估、課程轉化，校本課程發展有了較為堅實的基礎，具備發展學校課程指導綱要，形成校本課程體系的前提條件。校本課程發展指導綱要，立足學校教育哲學、愿景與使命，基于學校自身可用資源、學校發展實際水平、學生學習需求與起點等“前提特性”，分學科陳述學科或課程領域對課程目標、課程內容、教學方式與評價的適性轉化或調適的思路、方法及其學理依據。依據校本課程發展指導綱要，可以進一步從學校教育整體出發，基于學生發展多樣化需求的滿足，考慮學生作為整體人的存在，發展整體的課程，建立一個整體性、適合性的校本課程體系。

（一）校本課程體系

發展校本課程體系，指以學校課程發展指導綱要為指導，在學校層面課程權責范圍內，對本校實施的課程進行全面的設計和安排。包括各學科課程、活動課程和潛在課程的設置比例、方式及其相互之間的關系與結構，相關的組織機構和制度的建立，教師專業發展等方面，形成各類課程發展方案，內容涉及課程要求、年級課程計劃表、內容體系、教學與評價、組織管理、條件保障等。任課教師則可依此編制單元教學方案和課時教案。因此，校本課程體系，既是學校課程設計、實施和評價的重要依據，更是學校層面課程領導的核心工作，是學校課程功能、價值體現的重要載體。校本課程的建構是因校而異的，但“基于學生”是標尺，研究方法恰當、科學是保障。

（二）校本課程體系的形成是一個行動研究過程

顯然，校本課程體系發展，要統觀全局，綜合考量，整體出發，系統思考。更為重要的是校本課程發展是一個動態持續的過程，是不斷自我更新的過程，是課程人立足課程發展現實性，充分利用課程資源，在不斷對話的過程，是經由課程綱要與體系設計、實施、評估、反思而不斷自我修正的過程（見圖3）。

圖3 校本課程生成過程

在我國21世紀初以來推進的課程改革中，一些學校如上海育才中學、錫山高級中學等，學校課程整體體系發展取得較好成績，靠的就是持續不斷的課程發展過程。實踐證明，任何事物都不是一蹴而就、一勞永逸的，可以說課程改革的全部歷史，都處在不斷設計、修正、實踐、再修正的循環往復的過程中，不斷滿足學生發展的需求，進而達成課程改革的理想。因此，校本課程體系發展，仍然需要基于課程信念。

[1][美]拉爾夫泰勒,施良方,瞿葆奎.課程與教學的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994:9.

[2]張家軍.論課程審議的內涵、價值取向與過程[J].課程·教材·教法，2012(6).

[3]徐玉珍.群體審議——教師參與學校課程決策的一個參考框架[J].華東師大學報教育科學版，1995(4):23.

[4]李臣之，陳鐵成.高中校本課程開發與綜合實踐活動[M].天津：天津教育出版社，2005:69.

[5]汪秀紅.國家課程的校本化實施研究——以上海市育才中學為例[D].華東師范大學，2010，9:57-58.