國外二語寫作中教師書面修正性反饋研究綜述

楊姣姣

（中國海洋大學外國語學院，山東青島266100）

一、引言

二語寫作中教師書面修正性反饋（teacher writ?ten corrective feedback）是否有利于二語寫作水平的提高，是否能促進二語習得的發展，國內外研究者們一直存在爭議。Truscott指出二語寫作中對語言的修正性反饋不僅無益，反而有害。而Ferris則認為Truscott的論斷還不成熟，需要更多的研究檢驗修正性反饋的有效性。之后，國內外學者就修正性反饋的有效性做了大量的實證研究。大量的研究者贊同修正性反饋的有效性，然而他們的分歧在于何種反饋類型更為有效。本文在分析國外書面修正性反饋研究現狀的基礎上，探究了爭議存在的原因，并總結國外最新研究趨勢，以期對國內探索適合中國的有效教師修正性反饋模式及英語寫作教學提供啟示。

二、研究現狀

二語寫作中修正性反饋的研究已有三十多年，目前依然是研究熱點。統計顯示，2008-2010三年間，發表在國外《二語寫作期刊》（Journal of Second Language Writing）上的文章，有關反饋的話題超過85%。雖然研究頗多，但爭議依然存在，主要表現在兩個方面：一是修正性反饋的有效性，二是修正性反饋的最佳形式。

（一）修正性反饋的有效性

關于修正性反饋在二語寫作中的有效性，目前存在兩種觀點：一是修正性反饋無效，甚至有害；二是修正性反饋有積極效果，有助于二語習得。

總體上，認為修正性反饋無效的研究者比較少，例如，Kepner比較了糾錯（涉及語法、詞匯和句子層面的準確性）和提供相關信息評語（注重交流意義）兩種反饋方式，得出結論：語法糾錯不能促進二語學習者語法準確性的提高，因而關注語法的糾正性反饋毫無價值。Truscott采用定性與元分析技術定量相結合的方法，分析了之前糾正性反饋的相關研究，得出結論：改錯對學習者寫作能力準確性提高方面有消極影響。Truscott&Hsu比較了接受劃線間接反饋和僅有寫作練習但沒有反饋的兩組學習者，研究結果顯示在修改文中，接受間接反饋的一組語言準確性較高，但在一周后的新文章中，兩組在錯誤率方面沒有差異。因此，他們認為修改后的文章不能作為反饋有效性的衡量標準，進而否定了之前通過修改原文得出修正性反饋有效的觀點。

但是，大部分研究者認為修正性反饋在二語寫作中有積極的作用。Ferris&Roberts在持續一學期的研究中，讓美國大學中72名ESL學習者接受三種不同類型的反饋：（1）間接劃線和標注錯誤類型，（2）間接劃線，（3）對照組。結果顯示：在語言準確性提高方面（1）（2）組與（3）組之間存在顯著差異，從而也支持了糾正性反饋在二語寫作中有積極作用的觀點。Fathman&Whalley研究了美國大學中72名中等水平的ESL學習者，共分為四組：（1）在錯誤處間接劃線，（2）內容評論，（3）內容評論和間接劃線結合，（4）對照組。研究持續時間只有幾天，最后得出結論：書面修正性反饋有助于學習者語言準確性的提高，并且反饋效果（1）（3）組優于（2）（4）組。

（二）修正性反饋的最佳形式

大量研究者贊同修正性反饋的積極作用，但他們的分歧在于何種形式的反饋更有效。這些研究基本上可以分為兩類：一類比較集中反饋（focused corrective feedback）與非集中反饋（unfocused cor?rective feedback）；一類比較直接反饋（direct feed?back）與間接反饋（indirect feedback）。

1.集中反饋與非集中反饋

集中反饋，也稱選擇性反饋，主要指反饋對象只關注某一特定語言特征；非集中反饋，也稱全面反饋，即傳統上對作文中所有錯誤的反饋。Sheen認為傳統的非集中反饋使學習者處理反饋時，產生注意負擔，而只對一種語言結構的反饋，可以減輕這種負擔。之前的研究認為修正性反饋無效，主要原因是反饋關注的錯誤類型太多，導致學習者不能有效處理教師給出的反饋。

近年來的研究主要關注集中反饋。這些研究都是針對英語冠詞的集中修正性反饋。研究結果均認為，只針對一種語言特征，修正性反饋有助于學習者二語習得的發展。但對于集中反饋與非集中反饋哪種更有效，結論仍不統一。Sheen,Wright&Moldawaa將80名ESL學習者分為4組，分別接受集中反饋、非集中反饋、寫作練習及無反饋，研究結果顯示，前三組的冠詞使用準確性都得到了提高。在冠詞及其他四種語法結構中，準確性由高到低依次為集中反饋、寫作練習、非集中反饋、無反饋，據此他們認為集中反饋能促進語法準確性的提高，而非集中反饋的教學價值有限。而Ellis,Sheen，Murakami et al的研究只證明了兩種反饋均有效，卻沒有證明哪種更優。他們研究了EFL環境下集中反饋與非集中反饋對冠詞的習得，研究分為兩個實驗組：集中反饋和非集中反饋，一個控制組。他們的結論是修正性反饋有助于語言準確性提高，至少有助于冠詞使用準確性的提高，但是并沒有證明集中反饋與非集中反饋之間存在差異。

2.直接反饋與間接反饋

直接反饋是指教師直接在學生的語言錯誤處給出正確的語言形式或結構。間接反饋是指通過暗示的方法提示出現了錯誤，由學生自己改正錯誤，主要包括劃線或圈出錯誤和標注錯誤類型。關于這兩種形式的反饋效果，有三種觀點：一是直接反饋更有效，二是間接反饋更有效，三是兩者沒有區別。

大部分研究結果顯示直接反饋更有效。支持直接反饋的研究者認為，直接反饋可以減少學生沒有理解或未記住反饋內容而產生的疑惑，對學習者做出的假設給出更為直接的反饋，為學習者解決更復雜的問題提供了充分信息。這些研究有的涉及集中反饋，有的涉及非集中反饋，但這些研究者都認為直接反饋比間接反饋更能提高語言的準確性。例如Bitchener&Knoch比較了（1）書面元語言解釋，（2）間接劃線，（3）口頭以及書面元語言解釋，（4）控制組：無反饋對高水平ESL學習者習得冠詞的影響，證明了修改性反饋的有效性，但是在延遲測試中，（1）（3）組的反饋效果可以維持10周，而（2）組卻沒有。因此他們得出結論，書面修正性反饋有助于高水平二語學習者的冠詞使用準確性的提高，并且直接反饋比間接反饋更有效。Van Beuningen,De Jong&Kuiken比較了兩個實驗組：直接反饋和間接反饋，對9種錯誤類型進行反饋；兩個控制組：寫作練習和只修改但無反饋；結果顯示修正性反饋有效且直接反饋組的語言準確性高于間接反饋組。

支持間接反饋的研究者認為，間接反饋要求學生按指導學習，有助于提高學生的注意力并培養解決問題的能力，因而也有助于目標語的長期習得。例如，Lalande比較了直接反饋和標注錯誤類型的間接反饋，研究結果顯示，間接反饋更有助于語言準確性的提高。Razie,Mehdi&Ahmad研究了伊朗中等水平英語學習者，兩組分別接受直接改錯和間接標注錯誤類型的反饋，他們得出結論：接受間接標注錯誤類型的實驗組在寫作中準確性更高。

也有一部分研究者認為兩種反饋形式沒有差異。Semke研究了美國大學中141名德國學習者，反饋類型包括：（1）直接改錯，（2）以內容為主的評論，（3）直接改錯和內容評論相結合，（4）間接指出錯誤類型讓學生自行改正。結果顯示幾種反饋類型之間不存在顯著差異。Robb,Ross&Shortreed對日語學院的134名EFL學習者進行了一年的研究，他們的研究共分了四組：（1）直接糾錯，（2）間接指出錯誤類型，（3）間接突出錯誤（沒有指出錯誤類型），（4）在頁邊間接標注出錯誤。研究結果顯示直接反饋與間接反饋沒有明顯差異。

三、爭議原因

由于研究結論存在爭議，這方面的研究還在繼續。有研究者從研究設計的角度出發，探究出現不同研究結論的原因,發現很多研究存在設計缺陷，如缺少控制組，沒有寫新文章測量反饋效果。正如Guenette曾指出的那樣：“由于研究設計和方法不一致，這些研究之間沒有可比性；同時，不同的反饋形式及干擾變量的影響，也會導致修正性反饋的不同效果”。最近的研究基本完善了研究設計：設置了控制組，即無反饋組，并且采取前測——即測——延遲測的方法，寫新文章來測量修正性反饋的效果。因此本文試圖從理論基礎、研究視角兩個方面分析二語寫作中研究爭議存在的原因。

（一）理論基礎

關于修正性反饋是否有效，各有各的理論基礎。其中贊同修正性反饋有積極作用的理論主要是Schmidt的“注意假設”和Swain的“輸出假設”。Schimdt強調“學習者注意到目標語輸入并理解注意到的輸入會極大地促進二語習得”。Swain提出了輸出的三大功能：注意功能、假設檢驗功能及元語言功能。她認為輸出的注意功能可以使二語學習者注意到自己的中介語與目標語的差距，并促進對后來語言輸入的注意，從而有助于學習者習得正確的目標語。

而Krashen的“監控理論”則否定了修正性反饋的有效性，這個理論由五個假說構成。Krashen將學習區分為“習得”（Acquisition）與“學習”（Learn?ing）兩種。“習得”指在交際過程中，無意識地學會語言，而“學習”則是有意識地通過學習規則和形式去獲取語言知識。只有習得的知識才會導致語言的運用，而寫作中教師提供的修正性反饋則屬于“學習”的知識，因而不會促進學習者中介語的發展。同時，他的“情感過濾假說”也否定了修正性反饋的積極作用。Krashen認為第二語言的習得受到情感因素的影響，情感過濾強會導致吸收（uptake）減少。而在寫作過程中，如果教師提供大量的修正性反饋，則會對學習者的信心造成負面影響，因而也不利于語言準確性提高。

總之，不同的理論觀點，導致研究者對修正性反饋持有不同的態度。因此，對于其在二語寫作中的作用也莫衷一是，爭論仍在繼續。

（二）研究視角

修正性反饋研究一直存在爭議，主要原因之一是研究視角不同所導致。有研究者Ferris通過綜述以前的研究，根據不同研究目的，區分了二語寫作與二語習得兩種不同的研究視角。Manchon思考二語寫作的性質，將二語寫作的目的分為三種：學習如何寫作（Learning-to-write），通過寫作學習內容（Writng-to-learn content）及通過寫作學習語言形式（Writing-to-learn language）。國內二語習得專家王初明等也曾提出“寫長法”，倡導以寫作促進二語習得的發展。筆者認為，由于學習寫作不僅僅要學習修辭、結構等，還應包括文章的思想內容方面，因此，本文將修正性反饋的研究區分為兩種不同的視角——二語寫作與二語習得。

二語寫作視角下的研究者們認為二語寫作教學的目的是為了培養未來的二語寫作作家，因此研究者關注修正性反饋是否有助于學習者整體作文水平的提高，反饋的方面不僅僅涉及語言的準確性，也應該關注作文內容、結構、修辭等因素。

而二語習得領域的研究主要以認知理論為框架，尤其受到Swain輸出假設理論的影響，研究者認為寫作作為一種輸出形式，有助于學習者中介語水平的發展，因而主要關注寫作中的修正性反饋是否能促進語言特征的習得。目前，大部分支持修正性反饋積極作用的都屬于這類研究。

由此可見，由于研究視角不同，研究目的不同，對待二語寫作的作用不同，導致了研究問題及研究設計的不同，因而也就無法得出統一的結論。

四、研究趨勢

二語寫作中的修正性反饋將繼續成為研究熱點，從2010年以來的研究情況看，國外在這方面的研究呈現出以下新趨勢：

一是更加關注修正性反饋研究在寫作教學中的應用。雖然關于集中反饋的研究設計完善，但是其研究結果很難應用于實際教學。未來的修正性反饋的研究不應只關注對語法準確性的提高，而應該“在寫作教學框架下進行，確定教學目的、寫作目的和寫作任務”。最近的研究者也正朝這個方向努力，如Hartshorn,Evans,Merrill et al，Evansa，Harthorn&Strong-Krause提出“動態書面修正性反饋”，倡導符合真實課堂需要的互動連續的反饋。Van Beuningen,De Jong&Kuiken的研究也關注全面反饋，認為教師對學生的修正性反饋，不僅僅關注語法的準確性，而是關注文章總體準確性的提高。

二是更加關注學習者個體差異及情感因素對修正性反饋的影響。Storch&Wigglesworth認為學習者的態度、信念、語言水平等也會影響到教師修正性反饋的效果。因此有研究者倡導個案研究，以更加全面地描述修正性反饋的影響。Hy?land的個案研究表明，學生并不是被動接受教師給出的修正性反饋，相反，他們根據自己的需求，積極地探索能夠達到自己目標的反饋。這給研究者們很大的啟示：今后的研究應更多地關注學習者對修正性反饋的需求，才能極大地提高教師修正性反饋的效果。國內在這方面也做了研究，如閆嶸考察了二語寫作修改策略的個體差異及其與工作記憶的關系，結果表明:高工作記憶容量組意義修改得分和修改總分均顯著高于低工作記憶組。何靜秋及楊勁松認為不同性格類型的學習者對反饋方式的偏好有顯著差異:內向型學習者傾向獲得語言提示反饋，其次是標記反饋；而外向型學習者對反饋的明晰度要求更高，偏愛直接反饋。

三是更加關注反饋處理時注意對反饋效果的影響。注意在二語習得中發揮重要的作用，“沒有注意，沒有習得”。因此學習者在處理教師的修正性反饋時的注意情況，對教師修正性反饋的效果也有極大的影響。這類研究正不斷增加，多采用改寫（reformulation）及范文(models)反饋形式，研究反饋引起的注意及其在撰寫——反饋——修改三個階段中的作用，以確定二語寫作中修正性反饋是否有助于二語習得的發展。Mara,Sonia&Rosa也對比了改錯與改寫這兩種反饋形式，該實驗的被試為8名中等水平的高中學生，結論為兩種修正性反饋形式均有助于語言準確性的提高，但前者要優于后者。Yang&Zhang研究了10名北京大學英語學習者的寫作情況，他們在對比階段采用改寫與范文兩種反饋結合的方法，研究結果為改寫與范文兩種反饋結合的方法，有助于學習者修改文的提高；同時認為學習者間的討論有利于提高注意質量，促進問題解決，改寫和范文都是提高寫作水平的有效教學工具。

五、結語

綜上所述，二語寫作中教師修正性反饋的研究將繼續成為今后的研究熱點與研究重點。盡管對其有效性與最佳形式存在爭議，但隨著研究的發展，一定可以找到答案。國內的研究者和寫作教師，應該充分了解前人的研究，把握最新研究趨勢，摒棄前人研究中的缺陷，做到取長補短，努力探索適合中國的教師修正性反饋的有效模式，促進中國學習者二語水平的提高。

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