非英語專業高低年級學生負動機對比研究

楊麗娟 田 冬

引言

負動機是由于外部因素及與之相關的內部因素影響而造成的學習動機下降。在外語教學中，負動機的內涵有三個前提：①外語學習者應具備原有動機基礎，有學習和運用目標語言的興趣與意愿；②負動機是由外部負面因素的直接影響或由外部因素引致學習者內部因素的消極蛻變而導致的學習動機下降，與學習者的學習興趣轉移有本質區別；③負動機現象用于描述外語學習者學習動機的下降或衰退過程，具備可逆性，其動機恢復過程被稱為 remotivation，而學習者外語學習動機的完全喪失“去動機”，則無法恢復。因此，負動機指由于外部因素的負面影響而直接引發抑或因外部因素引起內部因素的負面變化而導致的原有動機下降。

本研究將以陜西某中醫學院非英語專業的學生為對象，探索其在英語學習過程中出現的負動機現象。

實驗設計

1.實驗對象

本研究實驗對象為220位陜西某中醫學院全日制非英語專業本科學生，大學一年級120名學生和大學三年級100名學生，所有的學生均來自醫學相關專業。

3.實驗工具和過程

該問卷是依據D?rnyEI(2005)負動機研究框架所采用的問題改編而成，所有的負動機因素歸納為四大類，有教師、學習者、教材和學習環境。每一個大類都包含五個基本項，所有的問題都來源于D?rnyEI的負動機研究模型。本實驗共發放問卷 220份，回收有效問卷220份。

本實驗由兩階段組成。第一階段采用書面反饋的方式，觀察和歸納受試的負動機狀況。第二階段為自編調查問卷表，問卷表采用李克特五級量表形式，并結合第一階段的定性分析結果進行改編，力圖囊括各層面負動機影響因素。在正式實驗前，曾進行問卷預測以修正部分題項，最終確定題項 20個，預測的問卷整體信度值（Cronbachα）達到 0.79。

3.數據收集

第一階段書面反饋采用內容分析法進行定性解析，第二階段的問卷數據采用SPSS 20.0進行統計分析和 t檢驗，最終獲取的定性、定量結果互相驗證、互為補充。

結果與探討

1.負動機因素問卷調查

參與填寫問卷的有220名學生，有效問卷為220份，在這220份問卷中有191名學生認為自己在英語學習過程存在負動機。在之后的問卷調查中，發現學生在英語學習過程中起到主要影響的負動機因素依次為：教師因素（占總體比例6%）、教材因素（占總體比例的19.1%）、學生因素（占學生總體比例的21.4%）和學習環境（占總體比例的40.5%）。在四個負動機影響因子中，學習環境成為最主要的負動機影響因子。而教師因素中的教學方法和教學水平是影響學生的主要負動機因素。在學生因素方面，個人信心、個人努力和學習策略成為學生主要負動機因子，但是這個結果與周慈波（2012）、D?rnyEI(2005)的研究均不一致。在教材因素中，“教材中設計的交際活動不多”這一因素成為學生的主要負動機因子。在學習環境因素中，學生普遍認為，“學習英語與將來所從事的工作不相關”這一因素成為主要的負動機因子。綜合上述，學生在大學英語學習過程普遍受到教師、學生、教材和學習環境四個負動機因素的影響。

2.兩個年級三個不同水平組之間的橫向比較

為比較兩個年級學生在英語學習過程中受到負動機影響程度差異，筆者對兩個年級學生的負動機影響程度進行了橫向和縱向比較。在橫向比較中，首先把研究對象分為三個不同的水平組：一年級的學生根據其高考英語成績把他們分為高中低三個水平組；三年級的學生根據其大學英語四級成績分為高中低三個水平組，兩個年級各個水平組所占的比例（如圖1）。

圖1 不同分數組的人數百分比

表1 大學一年級三個分數組的比較

首先對大學一年級的三個不同的水平組之間，受到的負動機影響程度進行比較，用單因素ANOVA進行統計分析，結果如表1，三個不同的水平組在學生因素方面的p值低于0.05，存在顯著差異；在其他三個因素方面的p值均高于0.05，三個水平組在三個因素上不存在顯著差異。

表2 大學一年級三個不同水平組負動機影響程度均值表

對三個不同的水平組進行比較，用單因素ANOVA進行比較分析，（如表 2）。發現，一年級的學生三個不同水平組之間的差異均不顯著，只有在學生個人因素中三個水平組之間的差異顯著，P值為0.000。之后對三個不同的水平組的均值進行比較在教材因素中，高分組的均值（3.44）高于中間組的均值（3.40），而中間組均值高于低分組均值（3.06），說明在教材因素中，高分組的影響程度要低于中間組和低分組；在學習環境因素方面，高分組的均值（4.07）要高于中間組的均值（3.64）和低分組的均值（3.38），說明在學習環境因素中，中間組的影響程度要低于低分組和高分組；在教師因素中，低分組均值（4.09）高于中間組的均值（4.069）和高分組（4.066），說明在教師因素中低分組受到的影響程度要低于中間組和高分組。在本研究的數據處理中，均值越高代表受到的因素影響的程度越不明顯。

表3 大學三年級三個分數組比較

之后對大學三年級的三個不同水平組進行比較，用單因素ANVOA進行統計分析，結果如（表3），三年級的三個不同水平組在受到四個負動機因素的p值均高于0.05。說明在三年級的三個水平組受到四個負動機影響程度差異不顯著。

表4 大學三年級三個不同水平組負動機影響程度均值表

在大學三年級的三個分數組之間的s i g值均大于 0.05（如表 3），在統計學上沒有意義，三個分數組在這四大類負動機影響因子中差異不顯著。之后對這四大類負動機影響因子的均值進行比較，結果發現在教師因素中（如表 4），中間組的均值（3.48）略高于高分組（3.18）和低分組（3.41）（如表4），在大學英語學習中，中間組受到教師因素的影響要低于低分組和高分組，高分組受到教師因素影響比較嚴重；在學生個人因素上，高分組的均值（2.70）要高于中間組（2.60）和低分組（2.42），在英語學習中出現負動機的歸因中，高分組傾向于歸因一些外部因素等可控制因素，而低分組和中間組更多歸因于自身因素；在教材因素方面，高分組的均值（3.03）高于其他兩個組，高分組的學生受到教材的影響要低于中間組和低分組；在學習環境方面，高分組的均值（3.13）低于低分組（3.27），低分組均值同時高于中間組（3.25），高分組和中間組受到學習環境的影響要高于低分組，說明在學習環境因素中，低分組受到的影響程度要高于高分組和中間組。

3.大學一年級和三年級負動機影響程度的縱向比較

表5 大學一年級與三年級之間的負動機影響程度比較（T檢驗）

表5中非英語專業大學一年級與三年級學生在英語學習過程中，受到負動機影響因子影響差異顯著。如上表格四大類因素的s i g值低于0.05，在統計學上存在顯著的差異。在兩個年級的均值比較，發現在四大類影響因素中，三年級的學生在英語學習過程中受到的負動機影響程度都要比一年級的學生程度深。

在橫向對比中，把兩個年級分成三個不同的分數組，代表不同的英語學習水平。在兩個年級三個不同分數組的學生中，可以看到其受負動機影響程度的差異不顯著；在一年級不同組的橫向比較中，因學生個人因素造成的差異s i g值為0.000，低于0.05，說明三個水平組之間存在的差異顯著；在后面的多重比較中，可以看到低分組的學生和高分組的學生在個人因素負動機影響之間的s i g值為0.00，小于0.05，在統計學上，存在顯著的差異。而在大學三年級的三個分數組之間的s i g值均大于0.05，在統計學上沒有意義，三個分數組在這四大類負動機影響因子中差異不顯著。綜上所述，非英語專業大學生在英語學習中普遍受到教師、教材、學生個人和學習環境四個負動機因素的影響，并且在兩個年級受到影響程度差異顯著：兩個年級的三個不同的水平組，只有中間組存在的差異顯著，高分組和低分組的差異不顯著。

教學啟示與建議

對兩個年級的負動機影響因子及影響度進行了比較分析，發現非英語專業學生在英語學習過程中普遍存在負動機，而且比較嚴重。這與國內的研究均一致（劉靜，2011；張凡，2011；王靜，2011；于瑩，2012）。造成學生英語學習動機減退的因素有很多種，比如教師因素、對英語學習缺乏興趣、不友好的課題環境和枯燥乏味的教材等。因此應尋求一些實用可行的方法去減輕或消除學生的負動機或者增強學生的動機。

第一，培養學生自主學習能力，提升學生學習英語的自信心。結合學生的實際情況，引導學生確定其長期及短期目標，肯定并鼓勵學生短期目標，讓學生體驗英語學習的成功快樂，是教師的責任。通過對學生自主學習能力的培養，使學生能夠從容面對英語學習中的負動機因素的影響，從而獲得更多學習英語的自信心。

第二，創造寬松活潑的語言學習環境。創造理想的語言學習環境首先體現在教師對課堂的組織和管理上，在課堂上創造輕松愉悅的學習氣氛，降低學習中的焦慮度，是減少“語言學習環境”負動機因素的影響，提升學生學習興趣的重要手段。同時，也要鼓勵學生進行積極的相互評價和自我評價。

第三，選擇合適的教學材料。教學材料的選擇也可以影響學生的學習動機。教師針對學習的學習興趣，對教材進行充分地補充和發掘，制作多媒體課件，將聲光動畫等生動活潑的教學方式融入到課題中，成為對教材講解的有力輔助，可以充分調動學生的學習積極性，降低教材因素對學生學習動機的影響。

結語

本實驗嘗試探索教師、學習環境、教材和學習者四類負動機影響因子對非英語專業不同年級外語學習者的不同影響程度，對比兩個年級受試的負動機表現及其影響程度差異，以期為高校外語教育實踐者提供有效借鑒。但是，對于社會因素對學生英語學習過程中的負動機的影響沒有涉及，這也是我們以后研究的方向。

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