對重構大學教師考評機制的思考

□ 唐延明

（東北財經大學， 遼寧 大連 116025）

近年來，為了提高大學教育質量，有關的教育主管部門和相關人士進行了多方努力。 從宏觀上看，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》 為新一輪教育改革指明了方向；《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》 對提高大學教育水平提出了有針對性的改革措施。從微觀上看，通識教育、素質教育等有關教育理念的探索從未停止過；對話式教學、案例教學等教學方法上的研究深受學術界密切關注。然而，從某種意義上說，中國的大學教育遭遇了失去靈魂卻不卓越的局面。之所以面臨這樣的困境，原因固然是多方面的，但是，不合理的大學教師考核評價機制或許是其中的重要原因。

一、現行的大學教師考評機制——重科研輕教學

目前， 大多數大學對教師的考核評價主要采用的是常規性考核和選拔性考核兩種形式。 常規性考核通常是按照一定期限，定期考評教師完成的教學工作量、科研工作量等，并將其作為教師完成工作實績的考核。選拔性考核是對參與職稱晉升、 優秀人才崗位選拔等活動的教師采取的一種競爭性考核方式。 盡管各大高校在大學教師考評上做法各異， 但其考評機制總體上都具有“重科研，輕教學”的共性。

第一， 科研成績成為評價大學教師地位和績效的王牌。隨著大學內部管理體制改革的不斷深入，很多大學定期對教師進行量化考核，并將教師的津貼、報酬直接與考核結果掛鉤。 現行大學教師的考核評價主要以完成教學、科研工作的業績指標作為考核評價的依據。這些指標包括：教學工作量、承擔科研項目、發表學術論文、出版專著多少等。幾乎所有的大學都將科研成果作為考核教師的最重要指標。 很多大學為了使教師業績考核具有可操作性，規定了具體的量化指標，并按照教師的完成情況予以獎勵或懲罰。 如果教師在規定期限內完成相應的科研任務，則會獲得相應的待遇；超額完成科研任務的會受到相應的獎勵； 如果達不到規定的最低科研要求， 則要受到相應的懲罰。 而對教學工作， 只要完成一個比較容易達到的最低限度的教學工作量即可。有些大學，教授每學年只要完成32課時的教學工作量就可以達標。這意味著，一個教授每年上一門課就足已完成教學工作量。如果考慮到帶碩士、博士研究生， 指導畢業論文也可以算教學工作量的因素，那么，教授即便一年一門課不上，也完全可以完成教學工作量。不難看出，在現有的大學教師考評機制下，科研就是一切，教學無足輕重；科研成果多的人高人一籌，沒有科研成果或者科研成果少的人， 無論教學水平多高都低人一等。

第二， 科研成果在職稱晉升時具有壓倒性的重要意義。相對而言，大學教師是一些熱愛知識、淡泊名利的人，他們大多并不關心是否能夠擔任什么職務，但都非常在意自己是否能夠晉升更高級別的職稱。 這不僅因為大學教師的工資、地位、待遇等許多切身利益都與職稱掛鉤，更重要的是，它事關榮譽，事關自己的工作和水平能否得到公正的評價和社會的承認。因此，晉升職稱對大學教師來說歷來都是最重要的事， 具有最大的吸引力，也是最強的激勵。①對高校教師的激勵主要有以下因素：薪金收入、出版著作、發表論文、科研獲獎、獲得各種先進等榮譽、晉升高一級職稱。其中，激勵作用最強的是收入和晉升職稱，最根本的是晉升職稱，其他因素都與此相關。龐海芍.高校教師職業特點及激勵機制研究［J］.北京理工大學學報，2006，（03）.

目前， 中國大學的職稱評審基本上是以科研成果作為評判的核心依據。 大學教師的科研成果尤其是代表性科研成果獲得分數的高低， 基本上可以決定該教師在職稱評審中的成敗。 這些科研成果主要包括科研項目、論文和專著。多數大學的做法是將科研項目、論文、專著等進行分級，并對每一級別的科研項目、論文、專著賦予一定的分數， 累計教師完成的所有科研成果的分值，或者一定數量的代表性科研成果的分值，以此作為職稱評聘的最重要依據。 有些大學甚至將科研成果作為評聘職稱的入門條件， 大學教師如果不具備一定的科研成果，根本沒有資格參加職稱評聘。比如：有些大學規定， 獲得國家社會科學基金或者國家自然科學基金是參評教授的基本條件，不達標者無權申報。也有些大學規定只有在某一級別的刊物發表論文達到一定的數量，才有資格申報副教授或者教授。由于科研成果的數量和質量對于大學教師能否成功晉升職稱具有舉足輕重的意義，因此，多出科研成果也就成為大學教師努力的目標所在和重心所在。

第三， 各大學紛紛重獎高級別的科研論文和科研項目。由于高層次、高級別的科研成果是申報國家重點學科、重點實驗室、碩士點、博士點的主要考核指標，也是大學學科建設水平高低的主要標志，因此，各大學紛紛出臺相應的獎勵辦法，對此予以重獎。不少大學對在國內頂級學術期刊或國外頂級學術期刊發表論文的教師予以重獎，通常是幾萬元、十幾萬元甚至上百萬元的獎勵。 對高級別科研成果的重獎尤其體現在對成功申報國家自然科學基金和國家社會科學基金等高級別科研項目的大學教師的獎勵上。 這種重獎通常有兩種方式，一種是所謂的項目配套資金，依據教師獲得的科研經費的數量，學校按照一定的比例配套科研經費。另有部分院系在學校配套經費的同時， 院系再提供一定比例的配套經費。 也有些學校和院系采用的是一次性獎勵的方式。相對于大學教師的工資而言，幾十萬元乃至上百萬元的科研經費和獎勵， 對大學教師來說具有很強的吸引力。目前的國家自然科學基金面上項目，平均資助已經達到80多萬元，加上配套經費或者獎勵，中標一項國家自然科學基金項目， 將獲得百萬元以上的收益，這對大學教師的吸引力是可想而知的。

如前所述， 職稱晉升幾乎對所有大學教師來說都是最重要的事情， 也是廣大教師最關心、 最在意的事情。在職稱評審時，只要完成了基本的教學工作量，學生教學評議成績不是差得離譜，那么，教學業績這一塊在職稱評審中的任務就基本完成了。 沒有任何職稱評審委員會成員會非常關注教師的教學表現。 在職稱評審的各項打分中， 固然也會因為教學工作量的多少以及評議成績的高低有所區別，但由于差別甚小，以至于教學成績對于職稱評審的影響幾乎可以忽略不計。最有代表性的案例或許是已經逝世的上海交通大學的晏才宏老師。晏才宏老師在其學校學生網上評教活動中，以滿分的成績高居全校之首，很多學生稱他為“我碰到過的最好的老師”，教學水平有口皆碑。然而這樣一位深受學生喜愛的教師，卻因為過于重視教學，科研成果不多，直到57歲去世時依然連副教授都沒評上。這也從另一個角度說明了對晉升職稱而言， 科研出成果才是硬道理。

如果說教學成績對教師收入毫無影響并不準確。如果不能完成教學任務，完不成基本的教學工作量，那么也將會被扣掉一部分工資和津貼， 教學成績與教師的收入是有一定關系的。但是，目前我國大學的課時費普遍偏低， 有些大學每課時的課時費只有十幾元甚至更少，因此，課時費對于授課教師來說完全是可有可無的。對教師收入而言，不完成基本教學工作量肯定是不行的，但是，只要完成基本的教學工作量也就足夠了。承擔更多的教學任務在經濟上沒有多少收益， 相反會擠占教師很多時間和精力。 如果把這個時間用來做項目，無論是中標收益不菲的橫向項目，還是拿下國家自然科學基金等高級別的縱向項目， 都意味著有大筆獎勵或科研收入，與之相比課時費幾乎可以忽略不計。

二、現行的大學教師績效評價機制存在的弊端

張五常教授認為，經濟解釋的法門，與任何其他的實證科學一樣，那就是：一方面，我們以一些有一般性的行為假設、公理或定律來約束行為；另一方面，我們又指出一些限制行為的局限條件或情況。 這兩方面的“雙管齊下”，使我們能推斷在怎樣的情況下，人的行為必然會怎樣。［1］那么，現行的“重科研，輕教學”的教師評價機制有哪些弊端呢？

第一，教授不給學生上課，嚴重傷害了學生的學習積極性。①與逃避給學生上課類似的是教師千方百計少開課， 盡量不開新課。大學教師普遍是應付工作量了事，根本不愛開“多余”的課。帶來的后果就是學生們根本無課可選，沒法完成指定的學分。所以，選修課有時候根本就不是看興趣，能選上一門課把學分完成已經很不錯了。傳授知識，讓學生獲得知識的重要性一直是毋庸置疑的。自從大學建立以來，傳授知識始終是大學存在的價值和使命之一。 人們甚至將大學的功能長期定位于傳授知識。［2］（p85）然而，由于我國現行大學教師的考評機制過于強調其作為研究者的責任， 使得大學教師的教學失責問題日益嚴重。 我國大學里存在的一個普遍現象和突出問題就是教授很少給本科生上課。針對這個問題，教育部可謂三令五申，下發了多個文件，開展了本科教學質量評估， 推出了聲勢浩大的高等學校本科教學質量與教學改革工程， 一再要求高校要把教授給本科生上課作為一項基本制度。但是，教授不給本科生上課的問題依舊沒得到根本解決。 很多教授寧可被扣掉教學津貼也不給學生上課。 溫儒敏教授自認為在山東大學文學院給本科生上課是分內的事， 但山東的媒體卻當作新聞進行專門報道。 由此不難看出現在教授不給本科生上課的問題是普遍現象。 華東師范大學高等教育研究所所長唐安國也指出： 現在很多大學片面重視科研， 以論文數量作為教師評職稱的主要指標， 導致教師不安心教學， 上講臺的名教授更成了“稀有物種”。相當一批大學教師對教書不感興趣，導致教學水平下降， 這已成為目前我國大學面臨的一個普遍問題。 很多大學生是慕知名教授的大名而來的。但是， 令人失望的是很多著名的教授根本就不出現在本科生的課堂上，這嚴重傷害了部分學子的學習積極性。

大學教師不肯在備課和授課上花費更多的時間和精力，導致大學課堂教學水平下降。最終吃虧的是廣大青年學生，透支的是我國教育的未來。

第二，大學教師忽視對學生成長的關心和幫助，師生關系不夠和諧。 大學教師對學生的教育不應僅僅局限在課堂上，也不應僅僅局限在知識傳授上。大學階段是一個人成長的黃金階段，正是人生觀、價值觀、世界觀形成階段。無論是在知識學習和未來發展方面，還是在人生道路選擇、 職業規劃等方面都會面臨很多問題和困惑，需要與教師進行交流，需要教師提供一定的幫助。大學教師除了承擔促進學生智力、能力發展的責任外， 還必須擔當大學生人生發展與道德價值取向的引導者。 大學教師應該認識到： 你不僅是自己學科的教員， 而且是學生的教育者、 生活的導師和成長的引路人。大學教師在引導學生樹立人生觀，激勵學生健康成長方面有不可推卸的責任。使大學學生熟悉自己，研究他們的性格，監督他們習慣的養成，給予他們關于學科重點的建議，以及娛樂、閱讀、學習模式，并成為學生特別的道德觀形成的守護者……這些都應該是大學教師的職責所在。［3］

但是，很多大學教師則熱衷于“項目化生活”，對課堂教學和學生的成長毫無興趣， 對于學生們在學習和成長過程中遇到的困惑，多數大學教師無動于衷。大學教師們普遍不在這方面進行努力， 師生之間接觸和交流非常少。有研究表明，目前中國的大學師生關系淡漠化、師生關系緊張化、師生關系趨于功利化、師生交往缺乏積極主動性等問題普遍存在。［4］

第三，大學教師片面追求科研成果數量，形成學術泡沫效應。量化管理結合物質獎懲，被多數大學作為最有效的管理手段和管理方法， 以此刺激和推動大學的科研工作。 由于多數大學科研考評只看重數量不看重質量，只看重形式不看重內容，因此，教師們為了完成科研任務或者為了在職稱晉升中勝出，多采取“唯量是從”的策略。他們在研究中考慮的不是如何才能把項目完成得更好、更優秀，而是追求如何能夠在短時間內多出成果。為此，他們熱衷于短、平、快的項目，不惜放棄大的、重要的課題。為了追求科研成果的數量，很多大學教師選擇了趕時間突擊論文，突擊項目，或者把一篇重要的論文分解成多篇論文發表， 將已有的項目或論文稍加修改就改頭換面變成一個新成果。 在量化考核與物質獎懲相結合的管理方法的推動下， 我國科研成果的數量飛速提升，學術論文、學術著作的產出可謂突飛猛進。早在2007年，我國的科研論文數量就已經在世界上首屈一指。 每個大學教師名下都可以列出很長的科研成果表。 有的中青年教師居然已經出版了幾十本書，發表了上百篇論文。

與量上的突飛猛進對應的是我們的科研成果在質量上存在太多瑕疵和缺陷。 很多大學教師為了追求短時間內取得大量科研成果，不惜忽略科研質量，導致大量科研成果質量堪憂。許多大學教師為了數量達標，為發表和湊數而科研， 致使許多堂而皇之的科學研究實質不過是低水平的重復，形成了“學術泡沫”效應。我國科研論文的引用率排在全世界100名開外，有大量的論文是壓根沒有被人引用過。 有相當部分的論文是為了應付評審職稱、完成考核、對付課題驗收的論文，幾乎沒有什么學術價值。 在科研評審中每年有幾百上千項國家、地方各級科研成果獎，但真正有重大學術價值和應用價值的成果卻廖廖無幾。 不僅降低了科研成果的質量，還造成了智力資源的巨大浪費。

三、重回大學之道，重構大學教師評價機制

我們的大學之所以會出現目前的局面， 并不是因為教師不懂教育，也不是因為教師缺乏基本的知識，更不是因為教師師德不夠高尚。筆者認為，偏頗的大學教師管理激勵機制是出現這種局面的根本原因。

在當前體制下，大學領導不重視教學，是理性的選擇，因為主抓科研可以在短時間內見效，凸顯自己的政績。與之相應的是，對大學教師而言，忽視教學，重視科研恰恰也是符合教師利益的理性選擇。因為，在現行體制下，無論是從經濟上還是從職務、職稱晉升上，大學教師的最優選擇都是重視科研。

大學重科研， 輕教學的考評機制在使我們付出了教學水平下降和學生成長受損的代價的同時卻難以有效地推進高水平的學術研究。 作為一個科研相對落后的國家，我們應該學習美國等科研先進國家的經驗，但是讓全國所有大學及全國所有大學教師都以此為目標，既沒有必要，也不合理。一般說來，與科研相比，在教學上進行努力，在學生成長上花費時間，即便是一個資質一般的大學教師， 也肯定會在教學水平上有所提高，對學生成長也會有所幫助。但是，對科學研究而言，重大的創造性科研成果注定只有少數人能夠做出來。要求所有的教師都搞科研，將所有的大學都研究所化，這種做法并不會真正提升全國的科研水平， 只能在數量上增加一些所謂的科研成果罷了。 這種數量的提升如今已經被證明沒有多大的正面意義。相反，還不如把這部分寶貴的教育資源用在教學水平的提高以及學生的成長上更有意義和價值。

大學重科研， 輕教學的考評機制從根本上偏離了大學教育的目標。 盡管在大學教育的目標上有很多分歧，但是，普遍的看法是教學是大學最基本的職能，大學的中心任務是培養人才，如果離開了教學，大學也就失去了存在的意義。 高等教育學校的核心功能應是教育，教育的本質是發展每個學生個體，同時促進社會的發展。而重科研，輕教學的考評機制不僅沒有激勵教師在教書育人上努力， 相反卻使大學教師忽視了學生的成長。 我們目前的大學在定位上已經逐漸將其成為科研機構而不是教育機構， 大學教師在定位上逐漸成為了研究員而不是教育工作者， 無論是大學定位還是教師定位，都偏離了大學教育的目標。

提高教育質量是高等學校工作永恒的主題， 是大學生存和發展的生命線。 想要改變目前大學教育的局面， 提升高等教育水平無疑是一個龐大的系統工程。①這個工程包含眾多方面的問題：改變高校行政化管理的模式，增強高校辦學自主性；教授治校；區別對待教學型教師和科研型教師，分類考核；在教師績效評價上，尤其在職稱評聘時，加大教學的權重；設計完善的學生評價教師系統，并將該評價結果與教師的發展密切掛鉤；建立教師委員會，發揮學術委員會的職能，加大同行評價的力度，通過同行評議的方式衡量教師的學術水平和學術貢獻。在這個系統工程中，大學教師評價機制的重構是前提、基礎和關鍵。教師作為教學的主體，其教學質量是高校教育質量的關鍵因素，對教師進行行之有效的激勵，是高校提高教育質量的核心環節。 只有建立有效的大學教師激勵機制，才能充分發揮教師工作的積極性、主動性和創造性，才能最大限度地提高教師的工作績效，從而提高大學的教育質量和辦學效益， 為大學可持續發展提供動力源泉。 如果沒有大學教師的積極參與，那么，無論是教學內容的修改也好，還是教學手段的革新也罷，都不會有任何實質性的提高。如果大學教師評價機制偏頗這個前提性、 基礎性的問題得不到解決，那么， 所有有關大學教育的探索和改革都難以達到預期的效果。可以說，這個問題是我國大學教育的一個基本問題甚至是根本問題， 因而重構大學教師考評機制不僅非常必要而且極其緊迫。

教育主管部門的管理體制和對大學的評價機制的轉變又是重構大學教師評價機制的前提、基礎和關鍵。有關教育主管部門的大學評價體系是一個具有決定意義的指揮棒。就同高考是中小學教育的指揮棒一樣，各大學之所以如此重視用科研成果考評教師， 是因為科研成果的顯示度更加直接明顯，又是申報碩士點、博士點、國家重點學科、重點實驗室的主要考核指標。既然高等教育的主管部門以科研成果作為分配科研經費、教育經費的主要依據，那么大學校長必然會重視科研，甚至不惜以犧牲教學為代價。 校領導跟著教育主管部門的指揮棒走，教師們跟著校領導的指揮棒走。因此，這個指揮棒和導向不變的話， 大學領導們不可能把時間、精力放在主抓教學水平提高上。最多表面上強調教學、科研兩手都要硬，實際上繼續走重科研，輕教學的老路。 最理想的做法是打破當前行政主導一切的管理和評價模式，增加學校的自主權。如果在短時間內無法改變這種管理模式的話，那么我們就應該退而求其次，將現有的以科研成果為依據分配教育經費的做法，改為以教學水平、教學成果、教學質量等作為分配教育資源的依據。這樣，將會更有利于大學教育水平的提高，有利于教育資源的合理配置。 為了大學教育水平的提升，我們理應做出這樣的改變。

［1］張五常.科學說需求［M］.花千樹出版社，2001.

［2］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天［M］.教育科學出版社，1996.

［3］Lewis.Excellence without a soul［M］.Publicaffairs，2007：86.

［4］李院莉.構建大學和諧的師生關系［J］.中山大學學報論叢，2006，（07）.