德國中小學教師培養(yǎng)模式及其啟示

一、德國教師教育概況

所謂教師教育，實質(zhì)上是一種專業(yè)性或職業(yè)性教育，其主要任務是培養(yǎng)、訓練合格的中小學教師[1]。德國早期比較正規(guī)的教師教育體系，大約是從18世紀中葉開始形成的。18世紀末19世紀初，威廉·馮·洪堡擔任公共教育部長以后，對德國的初等教育進行了一系列改革，并建立起一整套教師培養(yǎng)、考核和聘任制度。這一制度在18世紀末至19世紀中葉逐步走向完善。二戰(zhàn)后，師范學院除了重視師范性教育外，還開始注重培養(yǎng)學生在教育科學理論和專業(yè)教學方法等方面的學術性研究能力。20世紀70年代后，為了利用綜合大學多學科的優(yōu)勢，同時也為了按照大學的水平和要求更好地培養(yǎng)師資，師范學院逐步地被并入大學，或成為綜合大學的教育系。這一舉措大大地提高了其原有的師資水平[2]。

德國的教師教育在兩個多世紀的時間里，不斷調(diào)整以適應社會需要，并形成了比較完善的體系，處于世界師資培養(yǎng)水平的前列。教師教育質(zhì)量決定師資水平，師資水平是國民教育質(zhì)量的重要保證。德國的物質(zhì)文明與精神文明程度一直處于世界領先水平，這與其一貫重視發(fā)展高水平的教師教育有很大關系。

二、德國中小學教師培養(yǎng)模式述評

1.職前教育

1970年10月，德國各州文化教育部長聯(lián)席會議達成協(xié)議：在傳統(tǒng)碩士和博士兩級學位制度中，所有師范生在科學知識水平學習方面必須達到相當于碩士的程度，此為師范教育階段Ⅰ；在師范職業(yè)能力訓練方面必須有18個月以上的集中見習、實習期，此為師范教育階段Ⅱ[3]。一名合格的教師，必須具備“應知”和“應能”兩個方面的能力。其具體實施環(huán)節(jié)如下：

（1）師范教育階段Ⅰ，也稱為修業(yè)階段。德國各州對師范專業(yè)新生入學條件都有嚴格的規(guī)定，即只有完全中學高級階段畢業(yè)生才有資格申請高等學校的師范專業(yè)。要想獲得完全中學的畢業(yè)證書，必須要經(jīng)過嚴格的考核和篩選。學生要經(jīng)過四年的基礎學校教育，選擇后被錄取到完全中學的二年制促進階段學校，經(jīng)過兩年學習，學習結(jié)束后如果不被淘汰，將成為正式的完全中學學生，再經(jīng)過七年完全中學的學習，通過畢業(yè)考試，方能拿到畢業(yè)證書。也就是說，一名學生必須經(jīng)過13年的學習，而且經(jīng)過幾輪篩選，才能進入綜合性大學學習。這一資格限定在德國是相當嚴格的[4]。因此，師范生的生源質(zhì)量得到了保證。

學生從完全中學畢業(yè)后，要成為一名教師，首先必須進入綜合性或技術大學學習五年，選擇一個主修專業(yè)和一個輔修專業(yè)[5]。學生可根據(jù)學校的課程情況和自身需求以及教職崗位的要求，規(guī)劃自己的學習內(nèi)容。學習內(nèi)容包括教育科學、專業(yè)研究和輔修專業(yè)。學習期滿后，學生參加第一次國家考試。國家考試由大學教授、學校校長和有關考試機構的代表組成的考試委員會負責，考試很嚴格，通過率約為90%。考試合格者即取得了見習教師的資格，進入下一階段，即師范教育階段Ⅱ。

（2）師范教育階段Ⅱ，也稱為見習階段。學生通過第一次國家考試后，由本人提交第一次國家考試合格證書以及大學文憑，申請擔任實習教師，獲得批準后才有資格到有教師培訓中心的學校進行見習。在這個階段，所有師范生要參加至少18個月的教育實習。根據(jù)中小學教育不同階段、不同類型學校對教師水平的不同需求，對師范生進行分類，有針對性地開展見習教育。同時，師范生也根據(jù)各州教師法中對不同類型學校教師標準的不同規(guī)定，制訂自己的實習計劃。實習前半年師范生要在大學接受教育理論的學習和教育技能的培養(yǎng)，接下來的一年，師范生將開展教學實踐活動，包括聽課、試講和各種其他的學校活動。完成了實習工作后，師范生需要參加第二次國家考試，通過考試后，便可以獲得教師資格證書，然后就能進入人才市場，參加教師招聘。

除了上述兩次國家考試之間的實習外，師范生從進入大學起，就必須聯(lián)系一所中小學，每周到中小學聽課半天，每學期到中小學實習2～3周，并且要完成實習作業(yè)或?qū)嵙晥蟾妫@將計入大學學分。德國很重視教師的入職培訓。獲得教師資格證書的師范生在正式走上教師崗位之前，還必須接受嚴格的且有針對性的入職培訓。經(jīng)過嚴格的入職培訓，教師在任職前就已經(jīng)具備了合格的教育、教學能力。

2. 在職進修

20世紀80年代，科學技術迅猛發(fā)展，知識的更新加快，為了滿足社會需要，“繼續(xù)教育”的概念在發(fā)達國家出現(xiàn)了。教師承擔著傳授知識的責任，在接受繼續(xù)教育中更應一馬當先，因而教師的在職進修受到了高度重視。德國全面而完善的教師繼續(xù)教育體系，有力地促進了在職教師知識的更新和素質(zhì)的提高。

德國教師的在職進修途徑有三種：一是在教師進修機構進行在職進修。教師進修機構由州一級的文化部組織，配有專門的校舍、教學設施、和專職教師等，相當于一所專門的學校。德國每個州至少有一所這樣的教師進修機構。二是在區(qū)一級的教師進修點進行在職進修。教師進修點一般設在區(qū)教育局，采用課題法，教師報名參加，課題由教師自行選擇，所選的課題基本都對學校具有指導性作用。三是參加校級的進修活動。校級的進修活動，由學校組織，利用資料室、圖書館、計算機室等設施為教師提供新資料、新信息和新的教學手段，一般是缺什么就補什么[6]。

德國教師在職進修的內(nèi)容包括執(zhí)教方面、教育科學、社會問題等諸多方面。這使教師的教學能力得到提高，知識結(jié)構得以完善。獲得新的任課資格所需要接受的培訓也是進修內(nèi)容之一，如新開一門課程，教師必須經(jīng)過一定時期的學習并通過相應的考試才能任教。這些培訓的方式很靈活，有講座、實驗、指導、網(wǎng)絡等。而且教師在職進修主要是采用舉辦短期培訓班的方式，一種是利用下午課余時間，還有一種是脫產(chǎn)培訓，時間很靈活，解決了教師工作與進修的矛盾。

上述三級教師進修體系提供的內(nèi)容滿足了教師教學手段更新、知識更新、綜合素質(zhì)提升的需求。這樣的培訓并非通過制度的強制性要求教師參加，而是通過培訓效果的有效性來吸引教師參加，使接受繼續(xù)教育成為他們的一種自覺的職業(yè)需要。教師能自覺接受繼續(xù)教育除了與他們自身的職業(yè)要求有關外，還與政府有力的福利支持有關。如教師參加州一級的進修班時，路費報銷，食、宿、資料免費，不但不扣工資，還因為教師離家進修給家庭生活造成了困難，州教育局還要給參加進修的教師提供工資補助。目前，德國中小學教師平均每人每年參加一次這樣的進修班，這也是教育部門四年一次對教師進行督查的一個方面。

德國社會重視各種成人教育。多元、開放的社會教育網(wǎng)絡已經(jīng)形成，這些成人教育機構的共同特點是強調(diào)以知識更新為目的的“再學習”，強調(diào)功能的實用性、內(nèi)容的多樣性，并十分重視學員學習的興趣，其運行模式與州立教師進修學院差不多，只是更開放，自由度更大，無須控制和調(diào)節(jié)。這些教育機構同樣也為教師提供了很好的接受繼續(xù)教育的平臺，以滿足教師在本人學科外的進修興趣與需求，使得繼續(xù)教育成為一種樂趣而不是負擔。

三、對我國中小學教師培養(yǎng)的啟示

德國重視教師教育的歷史和現(xiàn)實經(jīng)驗告訴我們，沒有高水平的師范教育事業(yè)就不可能辦出高水平的國民教育事業(yè)，沒有高水平的國民教育事業(yè)，就沒有高素質(zhì)的國民，整個社會的總體水平也就難以提高。德國之所以能在兩個世紀內(nèi)發(fā)展成為世界上最發(fā)達的資本主義國家之一，與重視教師教育不無關系[7]。德國教師教育的先進理念和先進經(jīng)驗，值得學習和借鑒。

1.注重教學實踐

德國的教師培養(yǎng)體系注重實踐性。這體現(xiàn)在教師培養(yǎng)的教學與實習過程中。學生從上大學起，就與中小學的實際教學活動有密切的聯(lián)系。另外，嚴格的見習與實習制度，使得他們在獲得教師資格成為真正的教師之前，就具備了合格的教育教學能力。相比而言，我國在教師培養(yǎng)過程中對師范生的實踐教學能力培養(yǎng)的重視不夠。

近幾年，隨著基礎教育教師數(shù)量的基本滿足，對教師的質(zhì)量要求愈加突出。教師培養(yǎng)必須在具有更高水平的綜合性的學科平臺上，根據(jù)專業(yè)化的要求培養(yǎng)教師。為此，部分師范院校或并入綜合性大學，整合各種優(yōu)質(zhì)資源，或升格為更高一級的師范院校，打破傳統(tǒng)模式，建立新的開放靈活的教師教育體系。目前部分重點師范院校設立教師教育學院，采用“2.5+1.5”“3+1”“4+2”等分階段培養(yǎng)模式，將學術性專業(yè)課程與教育專業(yè)課程分為兩個階段來教學。這種分開教學的模式可以改變以往混合教學時學生不重視教育專業(yè)課程而導致教育專業(yè)知識欠缺的問題，擺脫了以往理論與實踐分離的狀況。

雖然新的模式通過教育理論和教育實踐兩方面為未來教師提供了較為豐富的教育背景和經(jīng)驗，跟以前相比已經(jīng)取得明顯的進步，但依然存在實踐時間短、理論知識陳舊而不能滿足實際教學情境的需要、師范生得到有經(jīng)驗教師指導的機會較少等問題。這些問題致使師范生實際教學能力不高，難以很快適應入職后的教學要求。同時，這種模式目前只在一些重點師范院校實施，尚未得到普及，一些普通師范院校的情況更不容樂觀。這些院校多數(shù)仍采用過去的老模式，學校對實踐環(huán)節(jié)不重視，由學生自行聯(lián)系實習單位，缺少組織和監(jiān)管，也欠缺考核機制，任由學生自由發(fā)展，不少學生應付了事。學生實踐時間不足，得到專業(yè)的教學指導不夠，教學能力普遍低下，難以符合崗位要求。

2.完善教師資格認證制度

發(fā)達國家普遍采取對教師資格認證制度控制而進行對教師市場的管理。德國更因考證難而使得教師成為“三大艱難職業(yè)”（其他兩個為醫(yī)生與律師）之一。嚴格的準入制度保證了教師質(zhì)量。我國從20世紀90年代開始實行教師資格認證制度，教師資格的獲得逐步有制度保障，但因為起步較晚，很多地方仍不完善，存在許多亟待解決的問題。

與發(fā)達國家相比，我國的教師認證準入條件過低，程序也相對簡單，認證機構的資質(zhì)也不具有權威性。對師范院校的畢業(yè)生一直實行直接資格認定，缺乏對其專業(yè)能力和實際教學能力的考核。師范生一旦獲得教師資格證，其后就沒有相應的針對其是否具備實際教學能力的考核和評審，他們可以終身任職。認證工作由各級教育行政部門組織，缺少科學性。因為考試容易通過，考核相對簡單，近幾年，面向非師范生的教師資格認證吸引了很多社會人員參加，其中包括一些教學能力和綜合素質(zhì)較低的人，這些人如果獲得教職，勢必影響教育質(zhì)量[8]。因此，完善教師認證制度，提高教師準入條件，才能從源頭上保證教師隊伍的質(zhì)量。

3.重視在職進修

德國教師教育的經(jīng)驗告訴我們，繼續(xù)教育可以幫助在職教師獲得新知識、新理論、新信息、新技能，能擴大教師的視野，改善他們的知識結(jié)構，對他們的業(yè)務素質(zhì)、思想政治素質(zhì)以及教育教學能力的提高也有很大的幫助。在我國，隨著教育事業(yè)的發(fā)展，教師專業(yè)化理念的深化，教師在職進修的重要性逐漸被人們認識，許多繼續(xù)教育活動相繼開展。這些活動，旨在加強教師培訓，提升教師隊伍素質(zhì)，提高教育質(zhì)量，并取得了一定的成效。值得一提的是，隨著信息化的發(fā)展，網(wǎng)絡教學在教師接受繼續(xù)教育中發(fā)揮了越來越重要的作用，解決了因人力、物力、財力不足而無法開展在職進修活動的問題，成為開展教師繼續(xù)教育的重要方式。

雖然教師在職進修的受重視程度高于以往，但我國的教師在職進修仍然存在一些問題，如體系不夠完善、沒有形成規(guī)范合理的制度，也沒有有力的激勵措施來保證教師接受繼續(xù)教育時無后顧之憂。目前不少教師在職進修活動是為了幫助教師提高學歷層次，而忽視了教師的知識更新以及教學水平的提高。許多培訓活動流于形式，僅為完成上級主管部門下達的培訓任務，有的教師僅為了增加自身資歷，未能真正從提高自己綜合素質(zhì)和教育教學水平的角度去進行在職進修。在充分考慮地方差異的前提下，有目的有針對性地開展教師在職進修活動，要重在提高教師教育的質(zhì)量，而不是數(shù)量的擴張和學歷的升格。

4.提高教師待遇

在德國，全民族都很重視教育事業(yè)，教師職業(yè)備受推崇。一旦成為正式教師，就是國家公務員，終身不會被解雇，享有居于社會中上階層的經(jīng)濟地位和社會地位，并享有帶薪假期和帶薪培訓期，教師沒有后顧之憂，能全身心投入到教學工作中。我國近幾年來，義務教育保障機制建立，保障教師待遇的各項政策逐漸完善，并依法規(guī)定教師工資不低于國家公務員平均水平。教師的社會地位和經(jīng)濟地位得到了很大的改善，這與全社會更加重視教育有關。但是，在很大一部分公眾的印象中，中小學教師仍不是一個理想的職業(yè)。在2011年教師節(jié)前夕，央視開展了一項關于教師職業(yè)的調(diào)查。調(diào)查表明，雖然教師待遇提高了，但大部分人仍然不愿意從事中小學教師工作，認為中小學教師工作壓力大，收入和社會地位都不高。這種現(xiàn)象跟歷史上教育工作不夠受重視，教師職業(yè)不夠受尊重而導致教師地位低下有關，也跟在現(xiàn)實社會中，教師職業(yè)并沒有明顯的優(yōu)越性有關。

要想提高教師的社會地位，改善教師待遇，一方面，政府需要充分認識到教育在促進社會進步、推動經(jīng)濟發(fā)展中所起的重要作用，制定切實可行的政策，尊師重教，保障教師的權益，重視教師的發(fā)展；另一方面，這也取決于教師個人的努力，教師要通過不斷提高教學質(zhì)量，提高自身綜合素質(zhì)，樹立良好的形象，以獲得公眾的信任和尊重。

教育質(zhì)量的高低決定了國家的前途和命運，特別是在當前國際競爭加劇的社會現(xiàn)實中，綜合國力的競爭越來越取決于國民素質(zhì)的高低。教師隊伍建設是教育事業(yè)發(fā)展的關鍵，必須從教師的培養(yǎng)、任用、進修各個階段連貫性地提高教師的專業(yè)水平和教育教學能力，從終身學習理念出發(fā)，有機地統(tǒng)合教師的職前培養(yǎng)教育和在職教育，提高教師的專業(yè)水平和教育教學能力，優(yōu)化師資隊伍。

參考文獻：

[1][4]黃亞妮.嚴格的教師職業(yè)教育——德國的師資培養(yǎng)和教師進修評介[J].漢中師范學院學報（社會科學版），2002（2）：37-41.

[2]李其龍，孫祖復.戰(zhàn)后德國教育研究[M].南昌：江西教育出版社，1995：212-213.

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[5]董亞杰.德國教師地位之高的背后[J].教育，2009（31）：62.

[6]劉麗紅.德國中小學教師的職前培養(yǎng)及對我國的啟示[J].吉林師范大學學報（人文社會科學版），2005（3）：102-103.

[7]牛道生.德國師范教育對經(jīng)濟和社會的影響[J].教育理論與實踐，2002（3）：28-32.

[8]崔紅英.我國當前中小學教師培養(yǎng)模式存在的主要問題[J].長沙大學學報，2009（3）：146-148.

（作者單位：南京大學教育研究院）

（責任編輯：龔道娣）