論教師專業的核心素質

〔摘要〕現代教育越來越重視對教師專業素質的培養，提升教師專業的核心素質是促進教師專業發展的重要途徑。通過十余年的中小學教師專業成長的行動研究，我們提出了教師專業的核心素質觀，認為關注學生發展的傾向和具備系統教育教學思維能力是教師專業的核心素質。并以此為依據開展“學與教”理論引領的校本教學研修，有效促進了教師的專業發展。

〔關鍵詞〕教師專業；核心素質；系統教育教學思維

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B

〔文章編號〕1671-2684（2013）18-0004-03

當代社會需要高素質的人才，高素質人才的培養離不開教育，而教育質量的重要基礎在于教師隊伍的素質。1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中指出，教師職業是一種“專業”[1]。教育教學是一項專業性很強的工作，它與一般的職業具有顯著的差異。職業往往泛指用以謀生、有金錢酬勞的工作，而專業則是一種需要專門技術的職業。1993年，我國頒布的《中華人民共和國教師法》中明確指出：“教師是履行教育教學職責的專業人員”。[2]隨著教育教學改革的不斷推進，教師專業發展逐漸成為教育界關注的熱點。

著名學者葉瀾教授將教師素質分為教師的教育理念、教師的知識結構和教師的能力結構三個方面[3]。哪些才是最核心的素質呢？研究者提出了不同的觀點。羅雁提出現代教師的三大核心素質是學習、反思和創新[4]；張學忠認為名教師的核心素質是高尚的師德修養，高超的教育技能，高遠的開拓精神[5]；趙希斌則認為優秀的教師應當具備正確的教育價值觀、良好的個人素質、深厚的專業素養和高效的課堂教學能力四項核心素質[6]。以上觀點雖然從不同角度闡明了教師專業應當具備的核心素質，但是沒有把握教師專業所需素質的實質，難以對教師的專業成長提供有效指導和幫助。具體說，上述觀點有三方面的缺陷：（1）缺乏深刻性，之前的論述都非常全面地概括了教師的核心素質，但并沒有深入地體現教師專業的鮮明特色；（2）難以操作化，上述觀點提到的核心素質比較抽象，缺乏具體化、明確化的指標；（3）指導性不強，對于年輕教師來說，從上述觀點出發對核心素質的培養仍然顯得束手無策。

我們認為，如果不能準確把握教師專業的核心素質，就難以快速有效地培養高素質的優秀教師。自20世紀90年代末期開展教師專業成長的行動研究以來，我們在不斷實踐的基礎上進行總結，提煉理論觀點作為進一步工作的理論指導。由此提出教師專業的兩大核心素質，一是關注學生發展的傾向，二是具備系統教育教學思維能力，分別代表教師專業情意方面和智能方面的核心素質。

一、情意方面的核心素質：關注學生發展的傾向

我國一直將師德視為師魂，被認為是最重要的教師素質。學校在師范教育中安排了大量的時間和課程進行師德教育，在每年中小學的校本培訓中，安排了足量的時間開展師德教育。然而，值得反思的是，我國長期以來的實踐表明，師德教育課程難以收到令人滿意的效果。我們分析認為，師德教育難以奏效的原因較復雜，而其中一個原因是師德作為一種個性品質本身就是很難培養的。個性品質是在教育、社會環境影響和個人的主觀努力下逐漸形成的，不可能通過課程的形式在短期內加以改變。我們沿著師德的路線，探尋師德的核心要素，發現關注學生發展的傾向這一素質在教育中與師德幾乎發揮著同樣的功能，而且它屬于情意素質，反映了教師的個性意識傾向。如果抓住這一核心素質進行培養就可以改變師德培訓中只注重認知培養的方式，更加突出情意因素對教師專業發展的意義，并且具有可以按過程來培養的優點。

國內外對“關愛學生”這一教師素質十分重視。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》指出：“教師要關愛學生，嚴謹篤學，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學識魅力教育感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人”。[7]吳永軍認為，德性素質是教師專業素質結構中的重要組成部分，對教師專業發展起到“方向性”作用，而教師專業發展中的德性素質的基本要素有：愛與關心、責任、公平公正、幸福感等[8]。國外教育家福勒（Fuller）曾提出“關注階段論”，認為一名新教師要成為專業化教師一般要經過三個階段：（1）關注生存階段（survival stage）；（2）關注教學情境階段（task stage）；（3）關注學生階段（impact stage）[9]。關注學生階段是教師專業成長的最高階段。

圖1 教師專業發展階段理論（Fuller，1969）

研究者關注了教師在成熟發展過程中的思想演進和遷移的遞進階段，揭示了教師思想發展變化的規律，為深入研究教師專業發展奠定了基礎。可以看出，關注學生作為教師專業成長的最高級階段，對開展教師專業核心素質的培養起著至關重要的作用。

古人云：“經師易得，人師難求。”意即經師往往只是教授學生學問和知識，而人師則注重以自身人格的魅力塑造學生的人格，積極關注學生的全面成長和發展，從而對學生的終身發展產生巨大影響。那么教師在實踐中如何才能做到關注學生發展呢？我們以鐘啟泉教授提出的新課程改革的“三維目標”論[10]作為參考展開論述。“三維目標”論指的是課堂教學要幫助學生促成知識與技能、過程與方法和情感態度與價值觀的“三維目標”的實現。

首先，知識與技能指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能，這就需要教師根據學生的最近發展區安排教學。最近發展區是學生認知發展的真實水平和潛在水平之間的距離，教師應當充分了解學生，著眼于學生的最近發展區，讓“教學走在發展的前面”，通過提問或建議等有效手段來調動學生的積極性，引導學生順利過渡到下一個發展階段。此外，還應營造合作性的學習情境讓學生互相討論和交流，促進學生掌握知識和技能。

其次，過程與方法是指應答性學習環境和交往體驗以及基本學習方式和生活方式，也就是說，教師在教學中尤其要注重學生的參與體驗。從建構主義角度來看，學習是學生主動建構自己知識的過程，學習過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識和經驗之間的相互作用過程，因此，教師要注重發揮學生的主體性地位，通過創設一定的教學情境讓學生從中體驗和感悟，學生經過不斷自我嘗試、自我探索從而獲得解決問題的方法和途徑，教師在必要時給予一定指導。

最后，情感態度與價值觀是指學習興趣、學習態度、人生態度以及個人價值與社會價值的統一。人本主義心理學家認為人類生來就有學習的潛能，強調情感的作用，并致力于培養完整的人。教師在教育教學過程當中要把學生看做一個“整體”，教育的目標即以學生為中心，通過提供資源和創設氛圍讓學生自由學習，將學習興趣融入價值觀當中，不僅著眼于學生學習成績的提升，而且要注重學生的綜合素質發展。總之，教師只有努力踐行“全人教育”的理念，才能真正做到關注學生的發展。

二、智能方面的核心素質：系統的教育教學思維能力

做好任何一項專業性的工作，都需要具備相關的特殊能力。醫生必須具有診斷與治病能力，土建工程師必須具有設計和施工能力，教師則必須具有教育教學能力。在教師教育中，對教育教學能力的認識和培養已有很長的歷史。然而在實踐中，教師的教育教學能力培養效果不彰。究其原因，我們認為教育教學能力是教師專業綜合素質的行為表現，對綜合素質進行直接培養，反映了一種行為主義的教育觀。對于教師教育教學能力這樣復雜的品質采用行為主義路徑下的教育措施，往往難以收到滿意的效果。只有對教師的這一綜合素質進行分解，探尋其內在的過程性素質，才能探得一條培養的有效之路。

認知心理學是在20世紀五六十年代興起的從信息加工角度研究認知的一門科學，是在對行為主義的批判中形成的，它以認知為對象，改變以往十分重視生理機制或神經機制的做法，立足于心理本身的機制和規律，將心理過程視為信息加工過程，從而探索心理的內部機制。受認知心理學的啟發，我們認為教師專業的智能素質也應從教師處理教育教學事務的內在的信息加工過程上考慮，這一素質便是教師的系統教育教學思維能力。教育教學思維是教師對教育教學現象的間接和概括的認識。間接性和概括性是教育教學思維的特征，間接性是指教育教學思維反映的是教育教學現象背后的規律，而不是教育教學現象本身。如有的教師課后反思說：“我感到課堂氣氛不熱，學生發言不積極”“我的教學內容可能不在學生的最近發展區”，前者是對課堂教學現象的觀察結果，而后者則體現了思維的eb6261559ecef11b0d8f69bb5ebd9db2結果。概括性是指透過各種各樣的教育教學現象，抽象出其本質特征或規律的過程。比如某教師在從事多年的教師工作后，對教育現象進行了深入的思考，認為“教育就是教育者對受教育者施加系統影響的過程”，這便是他對教育現象進行抽象概括而得出“什么是教育”的結果。由此可見，教育教學思維是教師專業發展最重要的智能目標。而認知心理學革命后，將人類的廣義的知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類。程序性知識又分為智慧技能和認知策略。從這一分類框架出發，教師的教育教學思維顯然是程序性知識中的認知策略。教育教學能力是在教育實踐的基礎上形成的，按教育教學的規則順利完成教育教學任務的能力，也就是說，教育教學能力是指教師掌握教育教學的規則，并且這些規則有效地支配了教師的教育教學行為。

應該承認，大學或中師畢業后到中小學任教的廣大教師，都具有教育教學思維能力。對于每一堂課，幾乎每個聽課教師都能根據自己的觀察和思考作出優缺點的評價。然而，這些評價往往缺乏依據和系統性。在2005年浙江某學校舉行的一次語文教學研究與教學思維培養工作坊中，宋老師的上課內容為《蒹葭》，課后進行了說課并由各小組開展研討。三個小組長分別發言，第一組認為，這堂課目標明確，陶冶了學生的情操，培養了學生對古代文學的熱愛，具有良好的師生互動，是一堂以學論教的生成性教學；其不足之處在于對“為”字的解釋不十分準確。第二組認為，對話式的教學設計使人耳目一新；師生交流頻繁說明雙方具有長期的情感基礎；教師具有很強的課堂駕馭能力。然而，雖然設計巧妙，但教師的角色太強，學生的學習比較被動。第三組認為該課讓學生展示自己的經驗，重視人文關懷；師生配合十分默契；對古文的翻譯準確。作為教學研究主持者我們對三個組長進行了訪談：“你是按什么框架來評課的？”只有第一組認為是按學生的學習來評的，其他兩組都說不出自己的評課框架。對第一組進一步追問：“那你覺得自己的觀點全面嗎？”該組也說不清是否全面。這僅僅是其中的一個例子。自2000年以來我們開展的教學研究中，能說出評課依據的只有一位教師。由此，我們認為廣大教師雖然具有教育教學思維能力，但這種教育教學思維是不系統的。為了整體優化教育教學效果，必須培養廣大教師的系統教育教學思維能力。

系統教育教學思維是指教師對教學過程整體的思維，它主要包含三個方面的內容（見圖2）。

圖2 教師系統教育教學思維能力的構成

圖2中包含的三個方面內容相輔相成，是促進教師專業成長的重要條件。

首先，以學論教體現了“以學生為本”的新課改要求，即教師需要對學生的知識、能力和認知水平等進行學情分析，按照學生學習的規律來把握課堂教學思路，根據學生知識的掌握情況從而適時調整教學，打破了以往“滿堂灌”和“以教師為核心”的傳統教學方式，更加突出學生的主體性，著眼于學生的發展。

其次，教學的四個變量需要全面考慮，在課堂教學中正確把握教什么（教學內容）、誰來教（教師）、誰在學（學生）、何處學（教學環境）這四個方面，這就要求教師具備全面監測和控制自身教育教學的能力，及時調整教學策略，充分調動學生的學習興趣，激發學習動機，促進學生對知識的理解與掌握。

最后，從信息加工的觀點看，教師的教學過程是以教學目標為導向的問題解決的思維過程。教學決策總以教學目標為指向，以學生的學習現狀為出發點，以知識內容的任務分析和學習的心理過程為依據進行的。在這樣一種復雜的決策過程中，教學思維的系統性發揮著重要的作用。如果思維不全面，顧此失彼，教學決策的質量將受到較大的影響。由此可見，教師系統教育教學思維能力的形成需要教師具備扎實的理論功底和豐富的教學經驗，并在此基礎上通過不斷反思與成長，提升自身的教育教學水平。

三、結語

只有準確把握教師專業的核心素質，才能有效促進教師的專業成長。在教育教學的實踐中，可通過開展學與教的理論學習、校本教研與教學反思等活動，來培養教師關注學生發展的傾向和系統的教育教學思維，從而有效促進教師的專業發展。

主要參考文獻：

[1]聯合國教科文組織、國際勞工組織.關于教師地位的建議[Z].1966.

[2]第八屆全國人民代表大會常務委員會第四次會議.中華人民共和國教師法[Z].1993-10-31.

[3]葉瀾.新世紀教師專業素養初探[J].教育研究與實驗，1998，1：41-46.

[4]羅雁.“三型結合”是現代教師必備的核心素質[J].昆明冶金高等專科學校學報，2004，20（4）：32-34.

[5]張學忠.我心中的名師核心素質[J].科學咨詢，2005，（8）：14-15.

[6]趙希斌.優秀教師的核心素質是什么[J].教師，2011，32：1.

[7]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[Z].2010-7-29.

[8]吳永軍.德性：教師專業化發展的核心素質[N].中國教育報，2011-12-27（4）.

[9]Fuller F F.Concerns of teachers：A developmental conceptualization[J].American educational research journal，1969：207-226.

[10]鐘啟泉.“三維目標”論[J].教育研究，2011，9：12.

（作者單位：浙江師范大學心理研究所，金華，321004）

編輯 / 楊 怡 終校 / 任玉丹