蘇教版《唐詩宋詞選讀》教材編排的幾點缺憾

蘇教版《唐詩宋詞選讀》在編排上很有特點，如十二個專題采用“以史為序”“精泛結合”的模式編排，這種編排方式體現了詩詞歷史流變與時代精神主題最強音的最佳結合，讓學生對于不同時期的重要流派和作家作品有一個深刻的了解；每個專題都有一個精當的定語對其特點加以概括，精當的定語概括構成每個階段詩詞的專題精神，這樣的概括準確地詮釋了每一個專題詩詞體現的精神；每個專題編選詩詞前都有一篇簡短而精要的導入介紹，導語編寫立足于本專題的詩詞特征，側重簡要介紹本專題詩詞概況，從時代的闡釋向度，重點突出詩詞大家對詩詞發展流變的貢獻；每個專題有配套的“品讀與探討”，這樣的設計重視學生對詩詞作品的自主賞析解讀，致力于提升學生賞析詩歌的意識，提升其鑒賞詩歌能力，這與高考對學生考查的能力層級要求相吻合；“積累與運用”在專題之間交替進行，強調學生對經典詩詞的記誦與積累，強調學生能力向必修課之外拓展延伸。這樣的要求符合《語文課程標準》提出的 “閱讀古今中外優秀的詩歌、散文作品，理解作品的思想內涵，探索作品的豐富意蘊，領悟作品的藝術魅力”的要求。

應該說，編排者想從各個層面提高學生的閱讀鑒賞能力，是煞費苦心的。但是，經過幾輪教學實踐，筆者覺得《唐詩宋詞選讀》的編排尚存在以下不足：

一、“以史為序”“精泛結合”的編排模式有缺陷

《唐詩宋詞選讀》十二個專題，按文學史序列展開，精選與泛擇結合，這樣編排雖然能夠讓學生對于不同時期的重要流派和作家作品有一個深刻的了解，但是缺陷在于缺乏明顯的系統性和序列性，學生不能對同一作家或同一流派不同時期的流變做到整體把握，從而使賞析陷入無主無序狀態，鑒賞能力不能呈線性發展。

二、定語概括的專題精神與簡短精要的導入介紹有脫離

編排者用精準的前人評語對每個專題精心概括，以期讓學生對本專題詩詞特色有足夠的了解，進而引發濃厚的探究興趣。按理，導語應是對每個專題精神的解說，但遺憾的是，編排者似乎更側重于從名家對文學史有所貢獻的角度來編寫導入語。這樣，就使得學生對專題精神“吃不透”“把不準”，容易陷入理解的誤區。

三、專題所選詩詞與簡短而精要的導入介紹有出入

簡短而精要的導入介紹目的在于引導學生研讀，可是選文的無序性、隨意性導致導入介紹只是“至上而下”的形式而已。

如“詩國余暉”中的晚唐詩，它的導入語是這樣介紹李商隱的：“李商隱的詩構思縝密，聲情綿邈，辭藻精麗。”但《選讀》所選的是其代表作《商山早行》，這首詩通過鮮明的藝術形象，真切地反映了一般旅人的某些共同感受，其特色在于“狀難狀之景如在目前，含不盡之意見于言外”。這與其詩“構思縝密，聲情綿邈，辭藻精麗”的特色相去甚遠。筆者認為其愛情詩寫得纏綿悱惻，為人傳誦，很好地體現了其詩歌特色，如《錦瑟》等，可以作適當調整。

再如，“格高韻遠”的北宋詞，導入語對柳永是這樣介紹的：“柳永慢詞，以羈旅行役、離情別緒為主要題材，善鋪敘，能點染，有層次，有波瀾。”但是《選讀》選取了他的《八聲甘州》。不可否認，《八聲甘州》代表了其創作高峰，但是此詞并不能完全體現導入語的介紹，還不如選取《望海潮》更為恰當。

四、囿于專題精神而所選詩詞有缺憾

《唐詩宋詞選讀》根據專題的需要，在選材上有時顯得過于拘謹和狹隘，導致所選詩歌存在很大缺憾。如唐詩部分的初唐詩，陳子昂主張詩歌要有風骨寄興，抒情應剛勁飛動，但是《選讀》并沒有選取代表這種風格的《登幽州臺歌》，卻選取了一首沉靜中見深摯的離別詩《春夜別友人》。“聲律風骨兼備”的盛唐詩中，李頎詩以邊塞詩名聞天下，其邊塞詩風格豪放，慷慨悲涼，可是《選讀》只選取了他的一首離別詩《送魏萬之京》，而沒有選取他的《古從軍行》《塞下曲》等邊塞名篇；孟浩然是開盛唐田園山水詩派先聲的詩人，而《選讀》卻選取了他的一首懷古詩《與諸子登峴山》。

宋詞部分中，蘇軾是豪放派代表作家，但是編者只選取了一首豪放詞《定風波》，其余三首都是婉約詞；“烏臺詩案”影響了他一生的創作，但與此相關的詞作僅選取兩篇，且兩篇不編在一起，中間隔了《江城子·十年生死兩茫茫》和《水龍吟·似花還似非花》。李清照的詞作藝術上達到了爐火純青的境界，在詞壇中可謂獨樹一幟，形成了自己獨特的藝術風格——“易安體”，且其南渡前后詞風截然不同。但對這樣一位很有成就的女作家，不知編者為何不將其放于與蘇軾、辛棄疾同等位置作為大家重點推介，而僅選取其南渡之前表現閑愁的《如夢令》《醉花陰》。

五、“品讀與探討”“積累與運用”設題有空泛之處

筆者冒昧揣測，編者設置“品讀與探討”“積累與運用”可能是考慮到高考對學生的考查要求；編者設置的意圖是讓學生學習鑒賞詩歌的基本方法，初步把握詩歌的藝術特征，注意從不同角度和層面品味作品意蘊，不斷獲得新的閱讀體驗。不可否認，高考對高中學生來說是不可避免的，編者有此考慮實屬正常。

但是我們在教學中發現，《選讀》中有些問題的設置大而空，讓學生無所適從，無處下手，不利于學生能力的提升，更毋談品味意蘊，獲得體驗了。例如，北宋詞（二）“品讀與探討”第2題：“對于賀鑄《橫塘路》的主旨，有人認為是抒發對某位女子的眷戀之情，有人認為是寄寓孤寂自守、追求理想的深摯情懷。你是如何理解作品的主旨的呢？”這里，既沒有對作品背景的介紹，又沒有對賀鑄一生的簡單介紹，讓學生如何憑空把握作品主旨呢？學生只能就詞論詞，得出一種結論，那就是抒發對某位女子的眷戀。再如，“沉郁頓挫”杜甫詩“積累與運用”第3題：“比較閱讀杜甫《石壕吏》與《兵車行》，體會詩人同情人民苦難的情懷，并根據《兵車行》的內容，以紀實報道的形式，用杜甫的口吻寫一篇時事報道。” 編者設置這道題目的出發點究竟是考查學生對杜甫其人的了解，還是考查學生對作品背景的掌握，亦或是考查學生對《兵車行》的賞析能力呢？繁雜的要求已經超出了課改對詩詞選修部分的要求。我覺得編者過于關注課改外在的“形式變化”，只是追求設題的“新”和“奇”，而沒有吃透課改精神的“內在實質”。設題粗糙，問題模糊，教參對有關探討問題的解說不到位的情形也就不足為怪了。

選修教材的編寫者大多以專家、學者為主，因而對中學語文教學的實際設想難免太過理想化，缺乏實際操作性，《唐詩宋詞選讀》就是一例。作為一線教師，我們期待使用獨創的、高質量的教材，真切希望編者對此教材能夠作必要的修改。

（作者單位：如東高級中學）