立足篇章文法，聚焦表達形式

我們的閱讀教學實際上承擔著多元的教學任務，包括閱讀理解、語言教學、技能訓練、審美熏陶、習慣培養等。語文教材的每篇課文都蘊含著豐富的思想內容、語文知識以及文本背后隱藏著的作者運用語言的技能技巧。教學時，是重點關注故事情節還是人物形象？是聚焦課文內容還是文章情感？是突顯人文主題還是言語形式？這種教學內容取舍的模糊不清，讓很多語文教師感到棘手頭痛和為難糾結。

2011年版語文新課標明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！痹絹碓蕉嗟慕處熣J識到閱讀教學要跟“內容理解”說再見，要跟“表達形式”談戀愛，但是又出現一個問題：表達形式包羅萬象，在一篇課文里有遣字用詞、修辭格、描寫手法、抒情方法、敘述方式、表現手法、布局謀篇等，到底該選用什么來教？在小學的不同學段分別有著怎樣的定位和要求呢？我們不僅要明白“教什么”，而且還要進一步明確“教到什么程度”。也就是說，領悟文章的表達方法，是要有學段意識的，是要遵循兒童認知發展規律和語言發展水平，貼近兒童言語能力的最近發展區的。在每個學段的言語教學的側重點應該是不一樣的。

而在小學五、六年級，經過前幾年的語文學習，應該說學生的言語能力已發展到一定程度，能理解詞句的表達意思，能體會關鍵詞句表情達意的作用，能初步把握文章的主要內容。那么，在第三學段，我們應該繼承前面的學習成果，繼續發展和提升學生的言語能力。2011年版語文新課標對第三學段（5-6年級）的閱讀教學，明確了如下目標與內容：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想情感，初步領悟文章的基本表達方法?！睆恼n標的表述來看，高年級閱讀教學的著眼點又進了一步、高了一點、深了一層，不再把重點放在體會詞句的妥帖精妙上，而是側重于篇章的文法結構；不再是在局部的零敲碎打，在詞句上糾纏不清，而是觀照篇章，聚焦文本的表達順序和表達方法。

以《彩色的非洲》（人教版五下冊）一課為例，本課的教學內容至少有以下幾個：

①積累本課大量的描寫色彩的詞語。

②明白課文是抓住中心詞“彩色”，采用“總—分—總”的構篇方式，按事物的幾個方面來有條理地介紹的。

③了解非洲的一些地理知識、生物多樣性和非洲人民的生活情況。

④體會首尾呼應的寫法。

⑤感悟文中過渡句承上啟下使文章表達更為流暢自然的作用。

⑥體味抓住景物的特點，采用多種修辭方法大量鋪陳的寫法，進行遷移仿寫。

⑦感受非洲的異域風情和人文氣息，尊重多元文化，激發向往之情。

⑧感受這篇游記作者熾熱濃烈的語言風格。

⑨鏈接其他描寫非洲的文章，互文閱讀，感受不同的風土人情和寫作手法。

這些都是具有教學價值的教學內容，但問題是，如此多的教學內容怎么可能（也無必要）在一節課時間里全部完成呢？當然得來一番比較、分析、整合，選取本課的核心教學內容。從高年級學段目標要求以及本課編排意圖加以審視，我們不難發現，上述教學內容中，①是常規性的字詞積累，不是高段的教學重點；②雖是篇章結構，但在以往的教學中已經落實，只要梳理清楚即可；③和⑦是人文情感目標，在品析語言文字的過程中自然會有所感有所悟，不必要拎出來教；④和⑤是基于篇章的表達方法，是高年級學生必須領悟的基本表達方法，且在以前的學習中較少訓練過；⑧難度大，可和⑥合并，憑借課文中具體的語段感受作者的語言風格和魅力；⑨是課后閱讀的拓展與補充，是在學有余時、學有余力下的延伸。

這樣一審視，《彩色的非洲》核心教學內容主要有二：一是揣摩文章的表達結構，領悟照應、過渡的表達方法；二是品讀重點語段，體悟多種修辭手法疊加鋪陳的表達效果，并進行遷移仿寫的練筆。這樣就目標明確、內容清楚、重點突出，帶來的是言語學習的扎實深入，課堂教學的省時高效。

因此，在選擇教學內容時，我們要防止“只見樹木，不見森林”的局限，要有整體的言語意識，把教學目光從句子轉到段落乃至篇章上來。在高年級閱讀教學內容的選擇和甄定上，我們應基于這樣的準則：從宏觀上來說，要著眼于言語發展；從中觀上來說，要立足于篇章文法；從微觀上來說，要著力于表達形式。主要有以下幾個方面。

一、基于別具一格的文體確定教學內容

入選教材的文本并不限于常見的記事寫人的記敘文，還有詩歌、童話、散文、小小說等文體。教師要有強烈的文體意識和篇章意識，對不同的文體，教學處理上應該有所側重，要用童話的方式教童話、用詩歌的方式教詩歌。在選擇教學內容時，我們首先要把握的是課文的文體風格和獨特的表現形式。

《再見了，親人》一文屬于融敘事、抒情為一體的散文。它有一個顯著的特點，即采用志愿軍的口吻（第二人稱）來講述和表達朝鮮人民對中國人民志愿軍的深情厚誼。作為教師認識到這一點還不夠，還需要進一步思考：作者為什么采用志愿軍的口吻寫，而不直接敘述？顯然，這樣寫和直接敘述有著很大的差別。首先，它給人一種志愿軍戰士對朝鮮人民的情誼有著刻骨銘心、永志不忘的感覺。第二，用戰士的口吻講，敘事和抒情可以緊密地結合起來，可以使當時送別的情景與過去的生死與共結合起來。因此，教學中，我們應讓學生了解課文哪些地方是在敘事、哪些地方是在抒發感情、情與事是怎樣結合的；同時應使學生知道：情與事之所以結合這樣緊密，恰恰是因為作者采用“志愿軍的口吻”的寫作方法。

又如小小說《橋》，它具有小小說的特點：情節跌宕起伏，扣人心弦；語言簡練生動，極富韻味。它比較突出的表達方法在于多用簡短的句、段來渲染緊張的氣氛，大量運用比喻、擬人等修辭方法來增強表現力。對這樣的文章我們就不能僅僅追求內容的理解、情感的震撼，而應該在體味文本的表達形式中，感受到這種文體的獨特魅力。

二、基于匠心獨運的結構確定教學內容

每篇課文在其謀篇布局上都有一定的特點，只有把握好文章的結構，才能深入品味文本謀篇的巧妙和構思的精妙。在第三學段，我們要整體地把握課文的結構特點，剖析文本內在的組織框架，品味文學作品的匠心獨運、精妙構思。

例如，《橋》一課，寫老漢在指揮村民過橋時，把一個擠在面前的小伙子從隊伍里揪出來，讓他排到后面去，結果小伙子被洪水沖走了。老漢與小伙子是什么關系？在這里并沒有交代，只有當讀到文章結尾“她來祭奠兩個人，她丈夫和她兒子”時，我們才心頭猛然一震，原來老漢與小伙子是父子關系。這種意想不到的結尾，震撼人心，催人淚下。那么，作者明明知道老漢與小伙子是父子關系，為什么不在前面交代、講明，而在后面才點出來呢？這顯然是作者在布局謀篇上的獨具匠心。這樣安排，能使文章產生一種更加感人的效果，讓讀者有一種意外的震撼。這樣先設置懸念后揭開謎底的獨具特色的結構形式，對學生的人物認知和情感體驗產生了強烈的沖擊和震撼。這種震撼人心的效果是那種平鋪直敘的結構方式所不能達到的。

又如：人教版五年級上冊的《難忘的一課》一文，敘述的是臺灣光復的故事。在文中“我是中國人，我愛中國”這句話反復出現了三次。第一次是一筆一畫吃力地寫著這句話，表現了這位臺灣老師急切而又認真的態度；第二次是大聲地、整齊地、一遍又一遍地讀著，宣泄著揚眉吐氣的共同心聲；第三次是激動地重復著這句話，洋溢著對祖國光輝歷史和民族精神的驕傲之情。三處反復的句子看似簡單，實則豐富；看似平板重復，實則語勢漸強。這種層層推進、一詠三嘆的文本結構值得學生好好地體會和品讀。

三、基于獨特典型的語言現象確定教學內容

所謂獨特典型的語言現象，就是在同類文本中，這一表現手法是屬于這個文本特有的，是文本的“這一個”，而不是“這一類”。對這樣富有教學價值的語段，我們要通過探索言語形式的獨特性來感受言語內容的獨特性，破譯言語表達效果的密碼，讓高年級學生的理解、品評、鑒賞、評價等能力得到有效的提高，從而推動閱讀教學質量、效率的提高。

一位教師在引導學生品讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》中“七點。七點一刻。七點半。父親還沒有回來。我實在等不及了”這一獨特句式時，是這么做的：

師：老師注意到這幾句話表達方式很特別，你發現了沒有？自由讀讀這段話，仔細體會一下。（學生讀書并體會、交流）

生1：作者把幾個時間的詞語一個個地羅列出來，沒有直接說：到了七點半，父親還沒有回來。

生2：“七點。七點一刻。七點半”好像讓人感覺時間很慢似的。

師：一刻鐘并不長，但對巴迪來說卻是一段漫長的等待。你還發現這個句子的表達方式有什么特別之處？

生1：每一個時間詞語后面都用了句號，也表示巴迪等的時間很漫長。

生2：一個個句號就表示巴迪的一段段漫長的等待。

師：講得真好！這句話除了讓我們感受到巴迪等的時間很漫長之外，還有什么感受？

生：還讓我們感受到巴迪等得很著急，好像在不停地看時間。

師：等待使心情變得更加焦急，等待讓人感覺時間變得更加漫長。正是這個句子這樣特殊的表達方式才產生這種強烈的表達效果。大家可以在寫作中把這種方法“偷”過來，寫出自己焦急等待的心情喲。

這個句子表達方式很特別。教師緊緊抓住了“這一個”獨特典型的語言現象并巧妙點撥，學生就咀嚼出了巴迪等待父親時那種度日如年、望眼欲穿的心理感受，讀出了語言和意韻融合的視像。學生沉浸在發現、品味中，收獲的不僅僅體現在對文本內容的感悟，還有言語形式、表達方法的積累和遷移。

四、基于遷移習得的言語點確定教學內容

領悟文章的表達方法，不能僅僅停留在理解、品評、感悟、體驗這一層面，更重要的是要充分學習言語形式，進行遷移運用，習得相應的語言范式，直至化為己有。教師要善于捕捉有遷移價值的練習點，指導學生積極模仿、靈活運用課文的言語形式。學生通過各種形式的遷移式的模仿練筆，文本的言語形式就能被有效地運用、定格和固化，成為他們胸中靈動的言語積蓄。

《全神貫注》一文中有一大段描寫羅丹如癡如醉地修改雕像的話，語句極其生動。反觀學生，他們生活中也不乏全神貫注的人與事，但是表達往往是粗線條的，缺乏細節描寫。出現這種情況的原因是多方面的，但語料的貧乏無疑是主因。一位教師設計了如下的讀寫訓練。

學了《全神貫注》這篇課文，羅丹全神貫注地修改雕像的情景已深深地印在你的腦海里了嗎？你能不能選用課文中的相關語句來描繪一下自己或同學全神貫注地讀書或寫作業的情景？

下面是一段學生的課堂練筆，遷移的價值可見一斑（加線部分為從課文選用的詞句）：

黃瓊葉坐在窗前，捧著一本書全神貫注地看著。有時，她的眼睛里閃著異樣的光，似乎書讓她明白了一個道理，令她十分興奮；有時，她會癡癡地微笑，似乎看到了一個精彩的片段，令她產生共鳴；有時，她嘴里不住地嘰里咕嚕的，好像在跟書中的主人公對話……她越看越入迷，像喝醉了酒似的，整個世界對她來講好像已經消失了。

在本教例中，教師引導學生遷移文本中精彩的言語材料，結合文本創設一種富有情感意味的真實情境，讓學生進行模仿借鑒，吸納課文的表達方式，心摹手追，由仿到創，語言的積累和運用有效結合，讀寫能力的轉化有機鏈接，把“人物特寫”這一靜態的語文知識轉化為學生的言語讀寫技能。

五、基于互文閱讀的比較確定教學內容

這里所說的比較，不是一篇文章里字詞不同用法的比較，而是基于篇章，對教材里的文本和其他相近作品進行互文閱讀。有比較才有鑒別，言語運用的好壞在比較中最能得到直觀地展現。教師可引導學生從內容、結構、語言、情感等方面進行多角度、多層次的比較閱讀，領悟言語形式的表達效果。這種互文閱讀，對寫作方法的學習、言語能力的構建是很有作用的。

我們可以對同一主題的不同作品進行互文比較。比如，同樣是表現“珍惜時間”這一主題，朱自清的《匆匆》與林清玄的《和時間賽跑》在材料的選擇、表現手法、行文風格上是截然不同的。我們可以從人物描寫、敘述順序、表達方式、情感線索、語言特色等方面入手，進行對比性閱讀。

我們可以對同一作者的不同作品進行互文比較。如讀辛棄疾的《清平樂·村居》，可以和他的另一首詞《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》結合起來，把“醉里吳音相媚好”的“醉”，與“醉里挑燈看劍”的“醉”對照品評，以加深對詩詞語言的理解，更好地體會詞人的寫作背景和意圖。

我們可以對改寫版與原作進行互文比較。如《猴王出世》中有一段描寫：“那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中?！鄙賰焊木幇媸沁@樣的：“吃的是草木，飲的是澗泉，采集山花，尋覓樹果；與狼群結伴同行，與虎豹成群結隊，獐鹿是他的朋友，獼猿是他的親人；晚上住在石崖之下，早晨游走在山洞之中?！贝执值乜?，所寫內容并沒有什么不同，但是味道卻完全不一樣。原著中簡潔的短語、富有節奏的韻律，與石猴活潑跳躍、頑皮可愛、機靈敏捷的形象特點高度融合，而改編版中拖沓的長句，完全不能體現石猴的形象特點，效果相差何止十萬八千里。我們可以引導學生體味這種改變背后折射出的作者和改編者的言語水平的差別，從而更深刻地體會文章的寫作特點。