閱讀教學：怎一個“懂”字了得

從教十多年，常聽同事們這么抱怨： “這篇課文沒什么可教的，學生一讀就懂了。”仔細琢磨這句話，值得商榷的地方很多：沒什么可教的課文怎么會編進教材？閱讀教學只是讀懂課文嗎？“沒什么可教”想法的產生，也許是教師對語文本質的認識錯位。認識錯位容易導致行為錯位。閱讀教學如果僅停留在讀懂的層面上的話，那么語文便真的可有可無了。這是語文教學的悲哀。其根本原因在于有些教師對以下三組關鍵詞還缺乏清楚的認識。

“學閱讀”不是“在閱讀”

《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”閱讀教學存在三個構成要素：學生、教師、文本。三者的狀態是交互對話，既有學生與文本間的對話，又有教師與文本間的對話，還有教師與學生間的對話。“如果‘教師’這個要素缺失了，‘學生、教師、文本之間對話’必將簡化為‘學生、文本之間的對話’，閱讀教學將不再以閱讀教學的存在形式存在，而是異化為‘閱讀’。” （田賀書：《是“學生在閱讀”還是“學生在學閱讀”》，《語文教學通訊》2012.3B P17）雖然閱讀教學離不開閱讀，但是閱讀教學不等于閱讀。請看《愛如茉莉》教學實錄。

師：愛往往在細節，在一個動作、在一個表情中。細讀課文6-16小節，哪些細節打動了你，哪些詞句讓你感受到了愛的溫度？請在下面畫點或者打圈。

師：咱們一起來交流一下。

生：第八段“然而，爸爸沒有……直奔醫院”。

師：你為什么畫這個句子？

生：可以看出爸爸對媽媽的愛。

師：有一個字讀“奔”，第四聲，從這個“直奔”你讀出了什么？（焦慮）

師：一個“直奔”你讀出了爸爸的焦心，你會讀書。還有一詞是說……

師：照顧病人是需要耐心的，爸爸這么多天照顧媽媽，這是耐心。誰來說？

……

師：那么媽媽對“我”說的，爸爸對“我”說的，他們之間互相聽到了嗎？

生1：會聽到。

生2：不會。

師：為什么？

生3：因為他是把“我”拉到遠一點的地方，而且是躡手躡腳地走到門邊才對“我”說的。

師：這樣看來，爸爸兩個晚上都沒有睡好。還有嗎？

生：從“睡眼蒙眬”“輕輕”“躡手躡腳”看出來，爸爸不想驚醒媽媽。

師：還有嗎？你找的和大家不一樣，你說。

生：從“布滿血絲的眼睛”和“我”對爸爸說的話中也可以看出爸爸很關心媽媽。

……

這節課確實是學生“在閱讀”，呈現的是學生自己閱讀的成果。執教者提出的問題學生都能回答，執教者既沒有糾正學生錯誤的回答，也沒有提煉升華學生基本正確或正確的回答，幾乎沒有教什么，只是作為一個“主持人”執行既定的程序，指定學生發言。如果通過這樣的課堂學習學生的閱讀能力也能有進步、有提高，那只能說是學生自學的結果，絕不是教師通過自己教的行為取得的成就。一句話，這節課是閱讀課，而不是閱讀教學課。

其實，在閱讀教學中，是學生在“學閱讀”。學生要向教師學習，從教師那里獲得方法的指點、過程的引領、經驗的借鑒。教師通過使學生讀懂課文的方式培養學生的閱讀能力，“豐富擴展語文經驗，學習與課文理解和感受相呼應的閱讀行為，核心是閱讀方法” 。（王榮生.《閱讀教學的內在規定性》，《語文教學通訊》，2011. 9B，8）《愛如茉莉》成功地運用了細節描寫，那簡單、平淡的動作和話語，那淡淡的神情，都有如一朵朵茉莉幽幽綻放，最終產生愛如茉莉、文如茉莉的藝術效果。學生學習閱讀這樣的美文，關鍵在于讀懂細節，進行學法指導，甚至寫法指導，讓學生懂得神態、動作等細節描寫能傳神地表現人物內心，把人物鮮明的個性烙進讀者的心里。

“教閱讀”不是“教課文”

“教課文與教閱讀的區別就像教自行車與教騎自行車的區別一樣，教會孩子生詞難字、句法結構，并不代表他就有了語文能力……在課堂的閱讀教學中幫助學生建立起閱讀的策略；提升學生閱讀的能力，比教會學生了解一篇課文的內容更重要。學生習得了閱讀的策略和技巧，對鞏固他們的閱讀習慣進而發展成一生的閱讀興趣是有關鍵性的影響的。”（趙鏡中：《從“教課文”到“教閱讀”》，《小學語文教師》2010.5 P16）從專家的言論中我們發現，“教課文”只是立足“這一篇”，而“教閱讀”是以這一篇為例子，建構一類課文的意義，發展自主閱讀能力。簡而言之，我們的教學要讓學生習得閱讀之“漁”，而不是課文之“魚”。下面以《將相和》教學初始環節為例談怎樣教閱讀。

【案例一】

師：默讀課文，說說課文向我們介紹了哪幾個小故事。

生：完璧歸趙、澠池之會、負荊請罪。

師：什么原因造成將相不和？看著板書，概括課文主要內容。

生：藺相如完璧歸趙、又在澠池會上立了功、趙王封他為上卿。廉頗很生氣，后來廉頗知錯就改負荊請罪，二人和好如初。

師：概括得非常全面。

【案例二】

學生自讀課文后，教師出示三組詞語：

1.秦 王 允諾 絕口不提 侮辱 理屈

2.藺相如 勇敢 機智 理直氣壯 完璧歸趙

3.廉 頗 攻無不克 戰無不勝 負荊請罪

師：（生讀后）結合每組詞語說說這些人物給你什么印象。

生：藺相如非常機智勇敢，有勇有謀，也顧全大局。

……

師：很好，讀歷史故事，印象最深的就是故事中的人物。初讀課文，這些人物已經給大家留下了印象，相信在深入閱讀中，大家的感受會更深。下面請同學們默讀課文，思考課文向我們介紹了哪幾個小故事，找到起始段落嘗試列出小標題。

生1：1-10自然段，講的是完璧歸趙；11──14，講的是澠池之會；15──18自然段，講負荊請罪。

生2：我認為11──15自然段，講的是澠池之會。

師：哦，15自然段的歸屬有爭議。打開書，閱讀15自然段，聯系上下文各自談談歸屬的理由。

生1：15自然段講的是“藺相如在澠池會上又立了功。被封為上卿，職位比廉頗高”。這是廉頗嫉妒藺相如的原因，和下邊的“負荊請罪”聯系得很緊，所以應該分到第三個故事里。

生2：“澠池之會”之后，趙王封藺相如為上卿，這一段和第一個故事“完璧歸趙”最后一段寫法相同，都是立功之后，趙王封爵，所以15自然段應該歸在第二個故事里。

師：兩位同學說得都有道理。大家不難發現，15自然段既承接上一個故事，又引出下一個故事，這樣的段落叫──

生：過渡段。

師：過渡段的歸屬主要看和哪一部分聯系更緊密。剛才兩位同學闡釋得都有道理，這兩種劃分方法都可以成立。

師：好的，請同學們用橫線畫出每一個故事的結局。（學生勾畫）

師：同學們，通過剛才的梳理，你們能談談故事之間的聯系嗎？

生：“完璧歸趙”“澠池之會”是“負荊請罪”的原因。

師：談談理由。

生1：藺相如完璧歸趙、澠池之會都立了功、趙王封了官，引起廉頗妒忌，才發生了負荊請罪的故事。

生2：“完璧歸趙”是故事的起因，“澠池之會”是故事的發展，“負荊請罪”的結局。

師：同意嗎？

生：（齊）同意。

師：閱讀時要注意事件之間的聯系，這也是讀史記的一個方法。下面我們來概括一下課文的主要內容。大家可以結合小標題，結合每一個故事的結局來概括。

……

比較以上案例，筆者以為，就語文教學而言，第一個教師直奔目標，把曲線走成直線，雖然少走了許多彎路，但省去的是學生實踐的過程，雖然每課必練，但學生難以真正習得語文學習的規律和方法，想要達成提升能力的目標定是事倍而功半。而第二個教師卻從“教閱讀”的角度施教，把直線變得迂回，借助文本特點引領學生在實踐中明確初讀歷史故事要讀出人物印象、讀清課文脈絡、讀懂故事聯系，且重視過程，點撥方法，這樣的閱讀實踐才真正有益于學生習得讀書的方法，為課外閱讀乃至終身閱讀打下基礎。

“教材內容”不是“教學內容”

“語文教材內容，是語文教材具體形態層面的概念，指為了有效地反映、傳遞課程內容諸要素而組織的文字與非文字材料及所傳遞的信息。語文教學內容，則是語文教學具體形態層面的概念，從教的方面說，指教師在教的實踐中呈現的種種材料及所傳達的信息。它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的‘重構’——處理、加工、改編乃至增刪、更換。”（王榮生 《語文科課程論基礎》）長期以來，我們總是將教材內容和教學內容等同起來，認為課程標準要求什么教師就教什么。為了“不誤人子弟”，恨不得把所有的知識要點都塞進學生的腦袋。于是，新課程改革下學生的負擔非但沒有減輕反而加重了。

如何確定一篇課文的教學內容？《秦兵馬俑》是蘇教版第十冊第四單元的第一篇課文，篇幅很長，占了4頁。下面我以該文為例說說我是怎樣選擇教學內容的。

1.從文章的主要特征選

這是一篇說明文，說明方法的使用比較突出，因此引導學生認識幾種常用的說明方法，并學習運用列數字、作比較等說明方法介紹事物是其中一個教學內容。

2.從學生的需要選

章很長，介紹了六類傭，個性鮮明，一讀就懂。懂的不教，什么是學生不懂或是不會的呢？我覺得課文第十自然段是一個很好的讀寫范例——“每一件兵馬俑都是極為精美的藝術珍品。仔細端詳，它們神態各異：有的微微頷首，若有所思，好像在考慮如何相互配合，戰勝敵手；有的眼如銅鈴，神態莊重，好像在暗下決心，誓為秦國統一天下作殊死拼搏……”作者獨具匠心，運用了細筆工描加想象的表達方式，讓我們如見其形、如聞其聲。這樣的感受是怎么傳遞出來的？朗讀體會這種表達方式，用這種表達方式寫一寫家鄉公園的群銅像成為我的另一個教學內容。

3.從編者的意圖選

課后有這樣一個習題：“這篇課文是從哪兩個方面去具體介紹秦兵馬俑的？”很顯然，答案就在過渡段中——“兵馬俑不僅規模宏大，而且類型眾多，個性鮮明。”抓住這個過渡句，文章的結構和內容就一目了然。本單元的第二篇文章《埃及的金字塔》中也有這樣的過渡句——“如此宏偉而又精巧的金字塔，是如何建造起來的呢？”學生掌握了閱讀方法就可以遷移運用到這篇課文的學習中。所以，學習過渡句的作用也是我的教學內容之一。

綜上所述，我們必須認真地解讀《義務教育語文課程標準》，用科學的理念指導自己的實踐。只有這樣，語文課才能“挺起腰桿”，“成就自己的獨立人格”。（王尚文：《再說語文》《小學語文教與學》2012.3 P4）學生也不會再忽視語文課，因為在他們的心目中語文跟其他主要科目一樣——“缺了語文課，照樣跟不上”。