把教材當例子，好文章可以這樣“煉”就

2008年9月，我新接手了一個三年級的班級。在半個月的日記和一次習作訓練后，細細地對學生的習作進行了分析，發現學生習作時存在著“無米下炊”和“有米難炊”兩種現象。前者因學生的觀察、積累不夠，頭腦中缺乏寫作素材而致；后者則是不知如何表達，如何抒發，作文方法不會運用之故。然而，許多時候，我們教師總喜歡把學生的這些習作現象歸咎于學生頭上。事實上，細細析因后就不難發現，這些習作現狀的出現與老師平時的教學脫不了干系。

一、從課堂教學剖析學生習作時 “有米難炊”的成因

在學生習作時遇到的“無米下炊”和“有米難炊”兩種現象中，“有米難炊”是扼殺學生寫作積極性最原始的成因。從學生有記憶開始，他們的頭腦中便或多或少存儲了從平時的學習、生活中獲取的一些事兒，只是因為不知道如何表達，如何揮灑，才語塞咽喉、眉峰深鎖。久而久之，寫作興趣匱乏了，習作時，頭腦中也就僅剩一片茫茫然了。促成學生這樣的習作局面，若從教師平時的語文課堂教學來查找成因，筆者覺得主要有以下三點。

1.課文教學中缺乏寫作方法的滲透

在平時的課文教學中，教師重視情感的熏陶，重視情節的分析，重視字詞句的教學，重視朗讀的指導，卻少了作者寫作時結構的選擇和為表達文章主旨選擇方法運用的斟酌等。

2.習作教學中過分依賴范文的作用

在每個單元的習作課中，許多教師喜歡運用范文來針對性地講解學生習作的要求、寫作時運用的方法等，以給學生一個直觀的依據。然而，就是因為這些范文，扼殺了學生的寫作思維；只一味地效仿，使得習作千篇一律。

3.習作訓練中缺乏有效訓練的支撐

在小學階段的語文教材編排中，習作訓練為一個單元一次，共計八次。然而，半年的時間，學生的習作僅靠這8次的練習量就猶如蜻蜓點水一般。學生的習作水平要有所上升，就需要學生平時在教師有效的指導下進行有效的練筆。

二、從課堂教學的轉變扭轉“有米難炊”現狀的教學策略

葉圣陶先生說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”確實，在我們的語文教材中，可以當作學生習作的例子很多很多。于是，為了扭轉學生習作時“有米難炊”的現狀，我決定從我的語文課堂教學的轉變開始，尋找特征明顯的例子，教給學生寫作的方法。

但在人教版的語文教材中，并不是每一篇課文都適合作范文。對于初學習作的學生來說，一些結構明顯的課文當是首選。如“總分”“并列”等結構清晰的篇章；按事物的幾個方面來寫的篇章；有明顯的時間變化地點轉換的篇章等，這些文章往往脈絡清晰，學生容易讀懂，而且習作時也有章可循，容易進入習作角色，掃除習作的畏懼心理。

而閱讀《索溪峪的“野”》，最大的感觸是文章清晰的布局謀篇。全文采用先總寫“走進張家界的索溪峪，腦海里只剩下了一個字：野”，后從山野、水野、動物野、游人野四個方面進行分述。每個分述部分的描寫也采用先總起后分述的結構。這樣脈絡清晰的文章最適合當作學生習作的范文。于是，我這樣進行教學：

1.知題眼的統領作用

文章的標題一直被譽為人的眼睛。這個標題不但反映著作者的感受，也反映著文章的本質。一個好的標題更可以引發讀者的閱讀興趣。而在學生的習作中，命題卻是很隨意的，往往想到什么就寫什么。因為隨意，寫作時的思路也因題目而滯結。一小部分學生知道題目的重要性，但缺乏命題的方法。而如何命題，在平時的教學中就可以教給學生方法。

師（出示《索溪峪的“野”》指名讀題）：從這個課題中你獲得哪些信息？

生1：索溪峪是個地名，是張家界的一個風景旅游觀光點，以自然風光著稱。

生2：“野”是個中心詞，這篇課文應該是圍繞著這個“野”字來寫的。

生3：這個野字加上了雙引號，它在文中的意思一定和它的原意會有所區別。

師：很會思考。老師選擇了3種“野”在新華字典中的解釋：①不馴服，狂妄非分；②不受約束或難于約束；③不是人所馴養或培植的。請同學們自由朗讀課文，根據課文內容，給這個“野”字選擇一個與課文描寫內容接近的意思。

（生自由讀課文，指名交流）

生4：我覺得應該選擇“不受約束或難于約束”，這個意思無論是山、水還是猴子、人都說得通。

生5：我也這樣認為。

師：都覺得“不受約束或難于約束”這個意思合理，但課題中的“野”可是加上了雙引號的，也就是說，這個“野”字在文中根據內容的不同，應該有所區別。那你想提出一個怎樣的問題，來幫助讀懂課文？（生思考）

生1：作者是怎么來寫“野”的？

生2：作者從哪幾個方面來寫出索溪峪的“野”？

生3：“野”在文中是怎么體現的？

生4：索溪峪的“野”表現在哪幾個方面？

師：四個同學所要表達的意思其實一樣，但聽起來總有點不一樣，哪個問題的表達最清楚？

生5：還是“索溪峪的‘野’表現在哪幾個方面？”這樣表達最清楚明了。

（大部分學生應和）

師：同樣的意思，可以用不同的表達方式，但無論怎樣表達，都要使聽眾能夠在短時間內明了你要表達的意思，就像作者的一個“野”字能引領著我們迅速地讀懂課文一樣。我們的習作中，也可以學習用一個中心詞來引領我們的文章。

在學生平時的習作中，往往出現東拉西扯，重點凸顯不了等現象。查找原因，題目定位過大是首要因素。學生面對著寫作范圍過大的標題，往往無從著手。而《索溪峪的“野”》這篇文章，順著這個“野”字，學生能一窺知全豹。用這樣的標題去寫文章，學生組織材料的目的性就會很明確。在平時的教學中，教師若經常從文章的題目開始引領學生去思索，那么，學生在習作時，自然也會從題目開始去斟酌，審題命題的能力在教師有意識的滲透中會逐漸增強。

2.明文章的結構特點

文章的結構是文章部分與部分、部分與整體之間的內在聯系和外部形式的統一。結構是文章的“骨架”，是謀篇布局的手段，是運用材料反映中心思想的方法。 而學生寫作時，往往因為不懂得結構的安排，使得寫作時無從落筆，落筆了又顯得語無倫次。因此，教師在教學中應經常滲透這方面的知識，逮著機會就滲透，使他們從教材這個例子中逐漸獲得組織材料進行有序表達的能力。

師：來，讓我們帶著“索溪峪的‘野’表現在哪幾個方面”這個問題繼續讀課文。（生自由讀課文，邊讀邊圈圈劃劃。）

交流：

生：索溪峪的“野”表現在山野，水野，動物野和人野四個方面。

師板書（山野、人野、動物野）：人野能再明了點嗎？

生（再次看看段落）：游人野。

師（師板書“游人野”）：你怎么能將這四個方面說得如此簡潔明了？

（這時，班上有些同學嚷起來：每個自然段都有總起句。）

師：是的，這四個自然段的第一句都是總起句，請用“﹏”畫出這四個總起句。（指名讀）對這四句話還有什么特點被你發現了？

生：這四個句子是中心句。

師：是的，分別是相應自然段的中心句。

生：后面兩個是過渡句，有“承上啟下”的作用。

師：一齊讀讀這兩個句子。你怎么知道是過渡句的？

生：“山上的野物當然更是‘野’性十足了。”這里的“更”有遞進的意思，是說山和水野，那野物是理所當然地比山水更富有野性。后面一句的“也”字，是說游人本身不野，但在山水和野物的感染下，變野了。這個也是個過渡詞。

師：很會學習。同學們，請你們再次讀讀全文，你能發現整篇文章的結構特征嗎？（生再次自由讀課文）

生1：全文是總分結構，總起句是“走進張家界的索溪峪，腦子里只剩下了一個字：野。”中心詞是“野”，圍繞著“野”分山野、水野、動物野和游人野四個方面進行具體描寫。

生2：第2自然段也是總分段落。

生3：第3、4、5自然段也是總分結構。

師：真有意思，這篇課文全文按總分結構來寫，分述部分同樣按總分結構來寫。作者這樣謀篇布局令讀者一目了然，真是太妙了。那誰再來提出問題，幫助大家讀懂每一個自然段？

生4：山的“野”表現在哪幾個方面？

生5：水的“野”表現在哪里？

生6：動物的“野”表現在哪里？

生7：游人的“野”表現在哪里？

師：那就帶著這些問題，去讀懂2、3、4、5四個自然段。

（生樂滋滋地開始朗讀學習，并圈圈畫畫）

在學生的習作中，怎樣謀篇布局是非常關鍵的，而這也是絕大部分學生習作中缺乏的能力。因為不懂得怎樣去布局，所寫文章總顯得條理不清。《索溪峪的“野”》布局相當清晰，全文總起分述結構，四個分述部分又是四個總起分述結構。借助一體化的布局，學生將整篇文章的格局看得一目了然，布局謀篇的好處盡在不言中。這樣的例子學多了，學生在布局時，也就自然而然地有了自己的想法，運用起來顯得得心應手。

3.學文章的表達方法

表達方式指寫文章時所采用的反映社會生活、表達感情的手段同，即用怎樣的語言文字去表達文章中心。而寫文章時采用何種方式要根據所反映的客觀事物、文體特點來決定。在平時的教學中，光是在一單元一次的習作訓練中進行教學，學生一下子哪能接受。這些寫作方法，教師只能在平時的教學中進行有意識的滲透。靠著日積月累地耳濡目染，學生方能在自己的習作中積極運用，并至熟練，甚至能觸類旁通、舉一反三。

師：同學們，學習了作者的謀篇布局，給你最大的感觸是什么？

生1：全文運用“總分”結構來寫景，每個自然段也是運用“總分”結構，有了這樣的結構段式，我覺得讀起來清清爽爽，腦子特別清楚。

生2：用這樣的結構段式來寫，文章的思路會非常清晰。

生3：我們寫景的時候，如果也用這種段落結構來寫，文章看起來也會清晰明了。

師：是的，運用全文的總分段落，分述部分再是總分段落的格式來寫，相信同學們的習作也一定是結構清晰明了的，讀起來清清爽爽。那除了作者的布局謀篇我們可以學習外，還有什么也是我們可以學習的？

生4：作者的分述部分運用了聯想和想象的方法，表達了自己獨特的感受。

師：如——

生4：“旁逸斜出，崛起巍巍‘斜山’；相對相依，宛如‘熱戀情人’；亭亭玉立，則好似‘窈窕淑女’”。這句話，作者運用聯想的方法寫出了山“隨心所欲、不拘一格”的特點。

師：又如——

生4：“索溪像一個從深山中蹦跳而出的野孩子，一會兒繞著山奔跑，一會兒撅著屁股，賭著氣又自個兒鬧去了。”句中把索溪想象成一個充滿靈性的野孩子，寫出了水的靈動。真是太有意思了。

師：是啊，同學們，作者的布局謀篇我們要學，作者的表達方法，我們也要學。那我們就一起運用總分段式和聯想、想象的方法來寫一篇描寫景物的文章。（將學生練筆作為家庭作業布置）

在進行課堂教學總結時，將作者的謀篇布局和寫作方法作一個簡單的回顧整理，使學生的頭腦中形成一個更加清晰的、完整的從作者處習得的謀篇布局的能力。印象深了，練筆時也就能很自然的運用。

從三年級開始，在我平時的教學中，像《索溪峪的“野”》這樣的緊緊圍繞著習作而展開教學的課堂是非常多的，《秋天的雨》《富饒的西沙群島》《荷花》《白鵝》《桂林山水》《地震中的父與子》等等特征明顯的課文，都可以成為學生習作的范文。在教學中教給學生作者命題的特征、布局謀篇的方式以及作者為了表達中心所選擇的表達方法等。久而久之，學生從教學中汲取了許多與寫作有關的知識——審題命題、布局謀篇、寫作方法等。習作時，有“米”自然能成“炊”，而且洋洋灑灑，頗有落筆成章的氣勢。

三、扭轉學生“有米難炊”現狀的輔助教學策略

在我們平時的教學中，尋找特征明顯的例子作為學生寫作的范文可以成就學生寫出好文章的一個重要途徑。然而，在這種途徑運用的同時，還需要一些輔助的教學手段。

1.以循序漸進的指導

對學生習作的指導必須是循序漸進的。三年級，尋找的是特征明顯的或“總分”或“分總”抑或“總分總”結構的段落作為例子，學生的練習也以段落為主，當一年時間的小練筆下來，學生對這些段落結構的寫法已了然在心；四年級，將“總分”或“分總”亦或“總分總”結構段落的練筆遷移到篇的練習，同時將例子擴展到所有結構明顯的篇章；五六年級時，適合學生習作的文本都作為教學的例子，然后由學生進行練習。講的多練的多，一些寫作上的技巧為學生掌握了，熟能生巧，學生寫作時也就有了舉一反三的能力，寫起來也就自然流暢。

2.輔以形式多樣的練習

學生將從教材中習得的寫作技巧運用于自己的寫作之中，在經常運用相同結構練習的時候，很有可能造成審美上的疲勞。教師應有意識地幫助學生避開，可以用同樣的結構寫不同題材的小練筆，如可以用童話的形式練筆，可以用詩歌的形式抒情，亦可以用故事、讀后感等形式來寫作。這樣，用形式多樣的練筆促進學生練習的有效性和持續性。

3.輔以激勵變化的評價

學生能堅持按所習得的方式進行長時間習作的練習，很大程度上取決于教師的經常激勵。許多小練筆是在家中完成的，于是，我采用簡易的評價激勵。批改采取“無限星級”制，輔以簡單評價語，如“精彩”“精彩極了”“很棒”“向你學習”等簡單的激勵語言，再輔以全班表揚，如“阿游同學今天從‘落紅’聯想到了‘老師’，不簡單”等。而全班表揚的學生中以中下生為主，給予他們習作的信心和力量。

至今，對這群學生通過運用語文教材直接教學作文方法的課堂輔導已將近4年。即將小學畢業的學生早就走出了“無米下炊”和“有米難炊”的困境，寫出的好文章更是層出不窮，他們的好文章就是這樣“煉”就的——把課文當作一個個寫作的例子，然后進行遷移練筆。